Les multiples facettes du développement professionnel

Lors de mon dernier billet, j’ai abordé la posture de développement professionnel des enseignants, chargés de cours et professeurs comme étant une condition essentielle à l’entretien d’une sorte de gymnastique permettant de mieux s’adapter aux nombreux défis de l’enseignement en période de crise liée au COVID-19.

L’idée m’est donc venue d’aborder les différents ingrédients permettant d’optimiser le développement professionnel. Ce billet est en fait la continuité de certaines idées émises lors d’une courte présentation livrée aux directrices et directeurs des services pédagogiques (DSP) des écoles membres de la Fédération des établissements d’enseignement privés (FEEP) en 2013. À l’époque, j’occupais le poste de directeur d’une école offrant le primaire et le premier cycle du secondaire à des élèves de la région de Montréal.


Que les bottines suivent les babines (expression québécoise)

Ma présentation abordait en fait la dichotomie entre les pratiques que je souhaitais observer de la part des enseignants et les offres de développement professionnel que je leur proposais lors des journées pédagogiques. Ainsi je m’attendais à ce que les enseignants :

  • varient leurs approches pédagogiques;
  • différencient leur enseignement;
  • tiennent compte du rythme d’apprentissage des élèves;
  • contextualisent les apprentissages,

et en termes de développement professionnel, je leur offrais :

  • des formations en grand groupe dont le modèle était souvent une transmission de connaissances;
  • des formations qui ne tenaient pas compte du niveau des participants;
  • un modèle presque exclusivement limité aux journées pédagogiques ou aux congrès;
  • un sujet souvent imposé à tous sans égards aux besoins de chacun.

Inspiré par mes lectures (Guskey, 2001), mais surtout par le constat qu’il ne semblait pas y avoir de réinvestissement en classe des contenus des formations que j’imposais au personnel, j’avais alors enclenché un changement de posture basé sur des conditions qui me semblaient plus favorables pour optimiser les activités de développement professionnel. Mon défi était que la formation continue :

  • soit adaptée au besoin de chacun;
  • réponde à un besoin réel;
  • soit ciblée ou contextualisée;
  • s’inscrive dans une démarche d’accompagnement.

C’est en grande partie sur ces bases que j’ai ensuite organisé les offres de développement professionnel auprès des enseignants lors des années subséquentes. Identifier les besoins de développement professionnel du personnel devenait donc une priorité afin d’offrir des ressources pour répondre à ces besoins précis dans une formule adaptée selon le contexte de chacun. Ainsi, l’accueil de réfugiés issus de la guerre en Syrie, d’élèves autistes ou dysphasiques ainsi que l’intérêt pour la robotique ou l’apparition de nouvelles ressources numériques étaient autant d’occasions d’offrir des formations ciblées auprès de certains enseignants. L’intérêt manifesté pour les nouveaux programmes d’éducation à la sexualité ou d’orientation scolaire était aussi une opportunité de développer une expertise auprès de quelques enseignants pouvant ensuite devenir une référence sur le sujet dans notre milieu.

La matrice du développement professionnel, le chaînon manquant ?

Lors du Sommet du numérique de 2020, Jacques Cool (@zecool) et Maxime Pelchat (@mxpelchat) du CADRE21 ont présenté une matrice du développement professionnel, fruit d’une co-construction d’équipe du CADRE21, et inspirée de nombreux auteurs. On y retrouve une illustration très simple de trois éléments clés répartis en quatre cadrans qui permettent de déterminer, à un moment précis, les caractéristiques que pourrait prendre l’activité de développement professionnel. Cette infographie complète donc très bien mes réflexions de l’époque.

Matrice du développement professionnel du CADRE21 – 2020 – (Guskey, 2000; Joyce et Showers, 2002; Yoon et al., 2007; Timperley et al., 2007; Guskey et Yoon, 2009; Wei et al., 2009; Bissonnette et Richard, 2010; DeMonte, 2013; Richard et Bissonnette, 2014 ; Cordingley et al., 2015).

Ainsi,  le moment, le sujet abordé et l’objectif poursuivi permettent de déterminer différentes formes de développement professionnel à privilégier. D’une approche que l’on peut qualifier de plus autonome à un accompagnement de type plus dirigé, chaque dimension du cadran correspond à une modalité adaptée au besoin du moment de chaque professionnel. Ainsi, le cadran de la partie supérieure droite de l’infographie présente un enseignant qui se fixe des objectifs personnels, en identifiant un sujet selon ses intérêts et dont les apprentissages pourront être réalisés à son rythme. À l’inverse, dans un contexte visant les échanges entre collègues, le cadran de la partie supérieure gauche présente une approche où le sujet de la formation est contextualisé à une réalité du milieu (département, équipe-matière, équipe-école, etc.) et dont les apprentissages se feront dans un temps circonscrit et dans un lieu déterminé. En ce sens, les dispositifs permettant le développement professionnel se doivent donc d’être variés et souples (conférences, formation en ligne, communauté d’apprentissage professionnel (CAP), accompagnement ou animation par un conseiller pédagogique, ateliers, lectures, cours universitaires, événements ponctuels (Créacamp), etc.). À cet égard, l’École Branchée a produit un document répertoriant différentes activités de développement professionnel. Le rôle de la direction ou des responsables de la formation consiste donc à identifier des ressources afin que les besoins de développement professionnel manifestés par les enseignants puissent être comblés de différentes façons à différents moments.

Les défis du développement professionnel

À l’époque, j’avais conclu ma présentation en abordant certains éléments qui me semblaient être les défis de chaque organisation en termes de développement professionnel. Ces éléments me semblent encore pertinents aujourd’hui. Le plus grand défi est certainement le développement d’une culture (ou d’une posture) de développement professionnel dans un milieu. Cet élément est certainement la clé pour opérer des changements de pratiques tout en répondant aux besoins de chaque individu. En ce sens, trouver rapidement les ressources pour répondre aux besoins en temps réel de l’enseignant permet de maximiser l’impact des apprentissages réalisés en formation et contribue aussi au sentiment d’efficacité professionnelle (self-efficacy) selon Gaudreau (2013).

Reste que tout ça devient possible si, et seulement si, chaque enseignant a pu identifier ses besoins en développement professionnel et que la direction d’établissement ou le responsable de formation est au fait des besoins de son personnel.

Sébastien Stasse

Guskey, T. (2001). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Gaudreau, N. (2013). Soutenir la mise en oeuvre de nouvelles pratiques éducatives par l’accompagnement des enseignants et le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle. Dans J. Pharand et M. Doucet (dir.), En éducation, quand les émotions s’en mêlent! (p. 174-197). Québec : Presses de l’Université du Québec.

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