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A propos sstasse

Acteur du milieu scolaire, pédagogue, passionné des nouvelles technologies et de l’évaluation. Mais aussi parent, amateur de ski et de plein-air.

À propos des badges

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Après avoir suivi la récente polémique au sujet des badges «d’agilité pédagogique – COVID-19» lancés par quelques Académies françaises, la poussière étant maintenant (un peu) retombée, il me semblait pertinent d’y ajouter mon grain de sel. Plus particulièrement dans le contexte où je travaille pour une organisation (CADRE21) qui octroie depuis 2015 des badges numériques dans un contexte de développement professionnel … des enseignants. 

Le contexte de la France

Il faut d’abord tenir compte du contexte du lancement de ces badges en France. À ce sujet, Philippe Watrelot dans son article de blogue « Y a-t-il un prof badging ? »  aborde de façon pertinente les nombreux aspects qui, selon lui, ont mené au tollé suscité par ces badges : le caractère disruptif (dont le langage start-up utilisé), un système d’éducation à l’agilité elle-même discutable pendant la crise et le caractère enfantin associé à une « récompense » en plein gel des salaires des enseignants.

L’écosystème d’apprentissage des badges

Ensuite, il faut mettre en perspective le rôle complémentaire des badges numériques dans le contexte de reconnaissance des acquis. À ce sujet, l’article récent (juin 2020) de Maxime Pelchat, « Les badges numériques : valeur, confiance, reconnaissance et crédibilité » permet de faire le tour de la question et de bien comprendre l’écosystème d’apprentissage qui le sous-tend.

Le contexte du Québec et du Canada

Ainsi, plus de 15 000 enseignants, conseillers pédagogiques, directions d’établissements, professeurs au collégial, étudiants et professeurs universitaires ont un portfolio numérique permettant l’acquisition de badges sur deux des plateformes des partenaires du Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur du ministère de l’Éducation du Québec, soit le Campus RÉCIT et le CADRE21. Le gouvernement fédéral canadien, par l’entremise du programme CodeCAN, a même contribué au financement du CADRE21 de façon à permettre l’accès à ses formations en ligne (et donc à l’acquisition de badges) à tous les enseignants francophones d’un océan à l’autre. Loin des médailles en chocolat, les badges numériques sont maintenant une réalité dans le portrait du développement professionnel ou de la formation continue des enseignants au Canada.  En plus de reconnaître les compétences associées à leur obtention (preuves), un nombre d’heures associées à leur acquisition permet d’inclure le tout dans un plan de développement professionnel. Au risque de me répéter, le badge numérique est une façon complémentaire de reconnaître le développement professionnel qui peut prendre différentes formes, comme je l’abordais dans l’article « Les multiples facettes du développement professionnel ».

La confiance au coeur du système

Il reste que la valeur d’un badge est étroitement liée à la confiance. 

  • Le badge reconnait-il bien les apprentissages ou compétences ciblés? 
  • A-t-on validé la preuve soumise avant l’octroi? 
  • Le rapport entre le temps investi et les heures reconnues est-il fidèle à la réalité? 
  • Le badge sera-t-il reconnu par l’employeur ?

Ainsi, certains émetteurs de badges ne valident pas ou peu l’information soumise. Dans d’autres cas, un microbadge est émis pour chaque réalisation, à la manière d’un parcours ou d’une approche de ludification. J’ajouterai que le terme Open badge renvoi à un standard d’accréditation que les émetteurs ont le choix ou non d’appliquer. Bref un badge ça peut aussi être n’importe quoi !

Un badge COVID-19 au CADRE21 ?

Finalement, je ne peux passer sous silence que le CADRE21 a été approché il a plus d’un mois par plusieurs utilisateurs, dont des directions d’établissement, pour concevoir un badge «Covid-19» afin de reconnaître le travail de leur personnel pendant la crise du printemps. Cette demande a fait l’objet de plusieurs discussions d’équipe, allant même jusqu’à la conception d’un prototype. Au final, l’équipe a conclu qu’il serait extrêmement difficile de porter un jugement sur les preuves soumises sans connaître le contexte particulier de chaque établissement. En effet, le modèle du CADRE21 mis en place il y a plus de 5 ans (et qui a peut-être inspiré celui présenté par les Académies françaises) vise à reconnaître des apprentissages ou des compétences réalisées dans le cadre d’une formation en ligne où le sujet est bien circonscrit permettant une validation du badge octroyé et une rétroaction personnalisée par un expert de ce sujet. C’est d’ailleurs cet élément qui assure la crédibilité des badges du CADRE21 et donc leur valeur dans le milieu éducatif francophone. À cet égard, le mot badge n’est d’ailleurs pas utilisé pour qualifier les formations, le badge n’est en effet qu’un outil d’attestation, plutôt qu’une fin en soi. Les utilisateurs font des formations, pas des badges ! Les badges du CADRE21 peuvent aussi reconnaître la participation à des événements, mais dans ce cas, le contexte est très différent puisque la validation est liée à la présence de l’utilisateur à l’événement en question.

Bref, il semblerait que la polémique soit finalement liée beaucoup au contexte éducatif, un peu à la reconnaissance du milieu de cette nouvelle approche qui doit inclure une forme de valorisation loin des bonbons … et peut-être aussi à un certain « timing ».

Sébastien Stasse

Les multiples facettes du développement professionnel

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Lors de mon dernier billet, j’ai abordé la posture de développement professionnel des enseignants, chargés de cours et professeurs comme étant une condition essentielle à l’entretien d’une sorte de gymnastique permettant de mieux s’adapter aux nombreux défis de l’enseignement en période de crise liée au COVID-19.

L’idée m’est donc venue d’aborder les différents ingrédients permettant d’optimiser le développement professionnel. Ce billet est en fait la continuité de certaines idées émises lors d’une courte présentation livrée aux directrices et directeurs des services pédagogiques (DSP) des écoles membres de la Fédération des établissements d’enseignement privés (FEEP) en 2013. À l’époque, j’occupais le poste de directeur d’une école offrant le primaire et le premier cycle du secondaire à des élèves de la région de Montréal.

Que les bottines suivent les babines (expression québécoise)

Ma présentation abordait en fait la dichotomie entre les pratiques que je souhaitais observer de la part des enseignants et les offres de développement professionnel que je leur proposais lors des journées pédagogiques. Ainsi je m’attendais à ce que les enseignants :

  • varient leurs approches pédagogiques;
  • différencient leur enseignement;
  • tiennent compte du rythme d’apprentissage des élèves;
  • contextualisent les apprentissages,

et en termes de développement professionnel, je leur offrais :

  • des formations en grand groupe dont le modèle était souvent une transmission de connaissances;
  • des formations qui ne tenaient pas compte du niveau des participants;
  • un modèle presque exclusivement limité aux journées pédagogiques ou aux congrès;
  • un sujet souvent imposé à tous sans égards aux besoins de chacun.

Inspiré par mes lectures (Guskey, 2001), mais surtout par le constat qu’il ne semblait pas y avoir de réinvestissement en classe des contenus des formations que j’imposais au personnel, j’avais alors enclenché un changement de posture basé sur des conditions qui me semblaient plus favorables pour optimiser les activités de développement professionnel. Mon défi était que la formation continue :

  • soit adaptée au besoin de chacun;
  • réponde à un besoin réel;
  • soit ciblée ou contextualisée;
  • s’inscrive dans une démarche d’accompagnement.

C’est en grande partie sur ces bases que j’ai ensuite organisé les offres de développement professionnel auprès des enseignants lors des années subséquentes. Identifier les besoins de développement professionnel du personnel devenait donc une priorité afin d’offrir des ressources pour répondre à ces besoins précis dans une formule adaptée selon le contexte de chacun. Ainsi, l’accueil de réfugiés issus de la guerre en Syrie, d’élèves autistes ou dysphasiques ainsi que l’intérêt pour la robotique ou l’apparition de nouvelles ressources numériques étaient autant d’occasions d’offrir des formations ciblées auprès de certains enseignants. L’intérêt manifesté pour les nouveaux programmes d’éducation à la sexualité ou d’orientation scolaire était aussi une opportunité de développer une expertise auprès de quelques enseignants pouvant ensuite devenir une référence sur le sujet dans notre milieu.

La matrice du développement professionnel, le chaînon manquant ?

Lors du Sommet du numérique de 2020, Jacques Cool (@zecool) et Maxime Pelchat (@mxpelchat) du CADRE21 ont présenté une matrice du développement professionnel, fruit d’une co-construction d’équipe du CADRE21, et inspirée de nombreux auteurs. On y retrouve une illustration très simple de trois éléments clés répartis en quatre cadrans qui permettent de déterminer, à un moment précis, les caractéristiques que pourrait prendre l’activité de développement professionnel. Cette infographie complète donc très bien mes réflexions de l’époque.

Matrice du développement professionnel du CADRE21 – 2020 – (Guskey, 2000; Joyce et Showers, 2002; Yoon et al., 2007; Timperley et al., 2007; Guskey et Yoon, 2009; Wei et al., 2009; Bissonnette et Richard, 2010; DeMonte, 2013; Richard et Bissonnette, 2014 ; Cordingley et al., 2015).

Ainsi,  le moment, le sujet abordé et l’objectif poursuivi permettent de déterminer différentes formes de développement professionnel à privilégier. D’une approche que l’on peut qualifier de plus autonome à un accompagnement de type plus dirigé, chaque dimension du cadran correspond à une modalité adaptée au besoin du moment de chaque professionnel. Ainsi, le cadran de la partie supérieure droite de l’infographie présente un enseignant qui se fixe des objectifs personnels, en identifiant un sujet selon ses intérêts et dont les apprentissages pourront être réalisés à son rythme. À l’inverse, dans un contexte visant les échanges entre collègues, le cadran de la partie supérieure gauche présente une approche où le sujet de la formation est contextualisé à une réalité du milieu (département, équipe-matière, équipe-école, etc.) et dont les apprentissages se feront dans un temps circonscrit et dans un lieu déterminé. En ce sens, les dispositifs permettant le développement professionnel se doivent donc d’être variés et souples (conférences, formation en ligne, communauté d’apprentissage professionnel (CAP), accompagnement ou animation par un conseiller pédagogique, ateliers, lectures, cours universitaires, événements ponctuels (Créacamp), etc.). À cet égard, l’École Branchée a produit un document répertoriant différentes activités de développement professionnel. Le rôle de la direction ou des responsables de la formation consiste donc à identifier des ressources afin que les besoins de développement professionnel manifestés par les enseignants puissent être comblés de différentes façons à différents moments.

Les défis du développement professionnel

À l’époque, j’avais conclu ma présentation en abordant certains éléments qui me semblaient être les défis de chaque organisation en termes de développement professionnel. Ces éléments me semblent encore pertinents aujourd’hui. Le plus grand défi est certainement le développement d’une culture (ou d’une posture) de développement professionnel dans un milieu. Cet élément est certainement la clé pour opérer des changements de pratiques tout en répondant aux besoins de chaque individu. En ce sens, trouver rapidement les ressources pour répondre aux besoins en temps réel de l’enseignant permet de maximiser l’impact des apprentissages réalisés en formation et contribue aussi au sentiment d’efficacité professionnelle (self-efficacy) selon Gaudreau (2013).

Reste que tout ça devient possible si, et seulement si, chaque enseignant a pu identifier ses besoins en développement professionnel et que la direction d’établissement ou le responsable de formation est au fait des besoins de son personnel.

Sébastien Stasse

Guskey, T. (2001). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Gaudreau, N. (2013). Soutenir la mise en oeuvre de nouvelles pratiques éducatives par l’accompagnement des enseignants et le développement de leur sentiment d’efficacité personnelle. Dans J. Pharand et M. Doucet (dir.), En éducation, quand les émotions s’en mêlent! (p. 174-197). Québec : Presses de l’Université du Québec.

À ne pas avoir pris le bateau, on nage pour le rattraper …

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Il aura fallu une crise comme celle du COVID-19 pour que je consacre du temps à me relancer dans l’écriture d’un article de blogue … le premier depuis plus de … 19 mois. La mention sur Twitter d’une phrase échangée lors d’une discussion d’équipe au CADRE21, et partagée par mon collègue @zecool, aura été la bougie d’allumage (positive) de ce nouveau saut.

Lundi 21 avril 2020 – Twitter

La citation me semblait en effet mériter une mise en contexte afin de  préciser à quel bateau je faisais allusion …

Crise COVID-19 et numérique

Qui aurait pu prévoir qu’un jour le milieu de l’éducation, de tous les ordres d’enseignement confondus, soit contraint de recourir à des outils de visioconférence pour communiquer avec ses élèves et ses étudiants ? Qui aurait cru que le dépôt de travaux en ligne, ou qu’un portail gouvernemental (lancé en quelques semaines) eut été nécessaire pour assurer une forme de continuité pédagogique ? Qui aurait même pensé que des enseignants communiqueraient par téléphone avec leurs élèves avec leur téléphone personnel, de leur lieu de résidence pour prendre des nouvelles des enfants et adolescents afin d’assurer un lien avec l’école ? Qui aurait pu prévoir un retour à l’école optionnel pour les élèves, avec des groupes réduits et, au Québec, avec une 3e étape d’une année scolaire, comptant habituellement pour 60% du bulletin scolaire, facultative et sans évaluation sommative (en date d’aujourd’hui)?

Dans de tels contextes, le recours au numérique, à des stratégies pédagogiques adaptées à son usage et à des approches pédagogiques variées deviennent incontournables. D’une part, pour assurer une continuité pédagogique (site Web, courriel, visioconférence, capsules vidéo, etc. ), d’autre part, au niveau postsecondaire au Québec, pour poursuivre les apprentissages à distance.

Une fin de session réaménagée pour ma prestation d’enseignement «en ligne» avec les étudiants du cours GED 840 à l’Université de Sherbrooke (programme de 2e cycle en gestion de l’éducation).

Dans ce contexte, il me semble injuste d’opposer les enseignants, chargés de cours et professeurs qui mobilisaient déjà la technologie dans leurs cours à ceux qui ne le faisaient pas et conclure que ce sont ces derniers qui ont manqué le bateau au vu de la crise actuelle. Ce n’est pas nécessairement parce qu’on maîtrise ou qu’on mobilise des outils technologiques qu’on est en mesure de faire de l’enseignement à distance ou en ligne. La plus grande erreur, dans tous les ordres d’enseignement, serait d’appliquer les mêmes préparations de cours et les mêmes stratégies pédagogiques élaborées pour du présentiel à un enseignement en ligne ou à distance. Je parle donc d’un autre bateau.

L’effet diligence

En septembre 2010, quelques mois après le lancement du iPad par la compagnie Apple, j’ai eu la chance d’expérimenter six de ces machines dans mes classes du primaire et du secondaire. À l’époque, on reprochait beaucoup de choses à ce nouveau type de machine à qui on voulait faire faire la même chose qu’un ordinateur de bureau. On reprochait à la tablette ses limites en la comparant à l’ordinateur. Lors d’une présentation de mon expérimentation, ainsi que de mon enthousiasme, au congrès de l’AQUOPS en avril 2011, j’avais alors abordé l’effet diligence et illustré le tout par une planche de bande dessinée d’Hergé datant de 1940, issue de mes lectures d’enfant dans les années 1980.

Avec humour, Hergé illustrait alors qu’avec un nouvel outil (un aspirateur), on avait parfois tendance à reproduire les actions que l’on connaissait (battre un tapis), plutôt que d’adopter une nouvelle « posture » d’utilisation. Cet « effet diligence » , en référence à l’adaptation des diligences pour en faire des wagons de train, a été attribuée à Jacques Perriault dans les années 2000. L’arrivée du iPad me semblait donc exiger un changement des usages habituels du numérique et le caractère novateur de cet outil demandait donc un changement de posture.

« Eh bien ! Flupke, tu peux dire ce que tu veux mais je préférais encore ma raquette … »

Quel lien avec le bateau ? La crise que nous traversons est historique. L’urgence crée l’obligation de faire autrement et le sentiment d‘urgence est un levier connu pour mener les gens ou des organisations à « accepter » de faire des changements (Biehl, 2007). La situation actuelle est inédite et demande de s’adapter à une nouvelle  réalité et donc de faire les choses différemment. Bref, depuis le début de cette crise, ce qui permet d’aborder la situation dans de meilleures dispositions, ça n’est pas tant d’avoir pris le bateau du numérique que d’avoir pris le bateau de la posture de développement professionnel au cours des dernières années.

Une gymnastique professionnelle

La courbe d’apprentissage pour s’approprier de nouveaux outils numériques ainsi que différentes approches pédagogiques pour les utiliser est nettement plus ardue si on n’a pas adopté une posture de veille, d’expérimentation ou ne serait-ce que d’intérêt, au cours des dernières années, envers le numérique et les stratégies d’enseignement en général. Cette notion de posture n’implique pas nécessairement la maîtrise d’outils ou de nouvelles stratégies pédagogiques, mais plutôt d’être resté à l’écoute des possibilités et peut-être d’en avoir expérimenté, même à très petite échelle, dans un contexte personnel ou professionnel. Ce n’est pas tant de savoir utiliser un outil de visioconférence que d’avoir déjà trouvé un tutoriel sur le Web pour apprendre seul à utiliser un service ou un logiciel. Ce n’est pas tant de savoir comment publier sur un site Web ou le portail de l’école que d’avoir déjà utilisé et configuré des documents collaboratifs. Ce n’est pas tant que de savoir annoter des documents numériques que d’avoir expérimenté la rétroaction dans une visée formative. 

Ainsi, au-delà des outils, c’est la gymnastique permettant d’apprivoiser de nouvelles approches, stratégies et ressources pédagogiques qui peuvent inclure le numérique qui permet de réinvestir des apprentissages et, par conséquent, de s’approprier plus facilement de nouveaux outils sans avoir le sentiment d’avoir à prendre les bouchées doubles en peu de temps. Le cas du numérique est particulier puisque l’évolution est tellement rapidement qu’il est facile de s’y perdre.

Le développement professionnel ou la formation continue, de tout type et de toute forme pour tous les ordres d’enseignement, permet d’alimenter une posture de veille et d’entretenir cette gymnastique professionnelle. Cette posture est aujourd’hui plus que jamais incontournable et il revient à chaque enseignant et professeur d’identifier des aspects de sa pratique à cibler et à développer. La crise prendra fin, souhaitons que les nouveaux apprentissages réalisés dans l’urgence puissent contribuer à bonifier les pratiques futures, mais je souhaite surtout qu’il s’agisse d’une occasion pour valoriser un peu plus le développement professionnel au sein de l’ensemble de la profession enseignante.

Du temps

Depuis la fin des cours, annoncée par le gouvernement à la mi-mars, la plateforme du CADRE21, qui offre de la formation en ligne au personnel éducatif, a connu une augmentation fulgurante de nombre d’inscriptions, mais surtout du nombre d’attestations de réalisation de formations. Les chiffres de mars et d’avril 2020 sont l’équivalent de ceux des six mois précédents. C’est à mon avis le signe que si les enseignants disposent de temps, ils sont en mesure de l’investir dans leur développement professionnel. C’est en ce sens que la valorisation de la formation continue passe nécessairement par une reconnaissance de temps et par une différenciation de l’offre s’adaptant aux besoins de chaque enseignant.

À quand le prochain départ de bateau ?

Si les examens ministériels sont annulés, que les classes sont à effectifs réduits au primaire et que l’objectif, d’ici la fin de l’année, est surtout de consolider des apprentissages déjà réalisés, il s’agit peut-être d’une opportunité pour explorer et expérimenter différents outils numériques et stratégies pédagogiques, sans la pression d’un contenu à couvrir. Pour le secteur postsecondaire, le passage à une fin de session d’hiver et à une session d’été entièrement à distance nécessite déjà de faire autrement … et les offres de « crash course » sur l’enseignement à distance sont nombreuses !

Bien hâte de voir ce que nous réservera la rentrée …

Sébastien Stasse

Biehl, M. (2007). «Success Factors for Implementing Global Information Systems», Communication of the ACM, vol. 50, no 1, p. 53-58.

Hergé (1987). Quick et Flupke (8) : Vive le progrès. Casterman.