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L'école de demain, entre lassitude et découragement …

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La poussière retombée suite à une soirée annoncée de confrontation et de débat (peut-on qualifier de débat un exercice où tout le panel est en accord et devant une assemblée de gens inspirants mais déjà tous convaincus 😉 ) dans le contexte d’une formule originale organisée par le dynamique Cadre21 confirme ma lassitude à entendre des conférences ou à participer à des activités portant sur la nécessité d’un changement en éducation. Je suis simplement usé !

La rafraichissante et pertinente présentation de Michel Cartier (ne provenant pas du milieu de l’éducation) lors de la première partie de cette soirée a apporté un angle intéressant sur le monde de demain et la cohabitation en porte-à-faux en éducation entre la culture de l’écrit et l’évolution vers la culture de l’image-écran. De plus, l’image forte du web 2.0 qui passe vers un web 3.0 axé sur l’internet des services (une nuance de l’internet des objets) était révélatrice de la nouvelle réalité qui émerge dans notre quotidien. La réalité de nos enfants sera loin de la nôtre, c’est aujourd’hui plus qu’évident et ce grand-père Cartier en est, lui, bien conscient.

Loin de moi l’idée de critiquer l’initiative du Cadre21 pour la suite du « non-débat » de cette soirée, tout de même fort enrichissante au niveau des rencontres informelles. Ce nouveau  joueur développe et se positionne de façon remarquable sur l’échiquier de la formation professionnelle et continue, visant les enseignants (et souhaitons-le des administrateurs scolaires) sur le plan international. Signe que, dans la nouvelle mouvance numérique, la formation et le perfectionnement ne sont plus l’apanage que des institutions universitaires, l’approche du Cadre21 est, disons-le, tout simplement visionnaire.

Ma lassitude et mon découragement, sont donc plutôt attisés par le fait que l’on cherche encore à identifier qui doit mener ce changement et comment alors que bien peu d’exemples concrets ou de modèles de réussites sont généralement présentés pour illustrer la possibilité de mener des changements dans les règles de fonctionnement actuelles du système. Yvon Deschamps dirait « on veut pas le sawouère on veut le woèèère ».

On parle de « hacker » le système éducatif, Nancy Brousseau reprenait l’image de la « désobéissance civile »  en éducation qui pourrait plutôt, à mon avis, se traduire par un sujet d’actualité :

si l’évitement fiscal est légal, pourquoi ne pas se tourner vers de l’évitement de régime pédagogique tout en naviguant dans les limites des règles.

 

Ça veut dire quoi concrètement ?

Introduire des périodes de parascolaires obligatoires en début ou fin de journée pour l’enseignement de matières hors curriculum mais en lien avec les compétences du 21e siècle. Mettre en place de l’enseignement à distance dans une formule de classe inversée. Intégrer une approche multidisciplinaire en team teaching avec deux enseignants pour un cycle complet au secondaire en décloisonnant les matières. Introduire un programme éliminant une matière de base pour une année en s’assurant que les acquis du programme régulier de la matière en question sont bien atteints l’année précédente.

Côté technologique, quand des enseignants m’approchent pour me dire qu’ils n’ont pas de sans-fil dans leur établissement, qu’ils ne peuvent pas utiliser leur propre ordinateur à l’école, que les appareils des élèves ne sont pas permis à l’école alors qu’ils n’ont pas accès à aucun ordinateur fonctionnel, qu’aucun programme d’éducation à la citoyenneté numérique n’est en place dans leur milieu, je me demande comment s’attendre à ce que le reste des choses changent si on est encore là. Le seul fait de parler encore de « services aux élèves » à propos des ressources d’encadrement essentielles pour certains de nos élèves à besoins particuliers en dit long sur la vision archaïque de l’intégration de cette clientèle. On ne doit plus parler de service, mais bien de ressources essentielles dans un contexte où cette clientèle occupe maintenant plus du tiers de nos classes et que les enseignants seuls ne suffisent pas à encadrer ces élèves.

 

L’école de demain vous dites …

Déjà il y a quelques années, en 2013, je me rendais à Calgary pour participer à un événement regroupant des centaines d’éducateurs et portant sur ce qui faisait obstacle au changement en éducation organisé par le ACE.  Le constat était clair quant aux obstacles, les avenues bien présentées autour des compétences de demain et des apprentissages authentiques, en lien avec nos fameuses compétences transversales de notre programme de formation de l’école québécoise de 2001 (voir aussi le document de CCR). Je suis donc quelque peu découragé que des acteurs majeurs du milieu de l’éducation ou du gouvernement doivent, encore aujourd’hui, être convaincus de la nécessité de ce changement.

Mais aujourd’hui qu’en est-il ?

Depuis toujours, attendre que les changements soient amorcés par une instance supérieure m’a semblé utopique. L’implantation de la réforme au Québec devrait être une référence pour voir à quel point on peut faire déraper un changement de paradigme pourtant innovateur à l’époque. La récente présentation de Égide Royer devant les membres du parti politique au pouvoir actuellement ne peut être plus claire.  Reste à voir maintenant ce qui sera réellement mis en application, surtout si du financement supplémentaire s’avère nécessaire. On risque d’y piger quelques éléments à la manière d’un buffet chinois, sans égard à la vision globale présentée. Parce que ce qu’il faut pour vraiment changer les choses en éducation c’est une vision à long terme.

« La personne qui ne sait pas où elle veut aller ne trouve jamais de vents favorables. » — Chef Seneca #CEACalgary2013

Mais bien au-delà de tout ceci, suite à cette soirée au Cadre21, à la succession de ministres de l’Éducation et aux propos d’Égide Royer, il reste qu’après 20 ans dans ce système, j’en viens au constat que le principal frein au changement est peut-être simplement que l’éducation n’est pas une priorité pour la population de notre province. Depuis combien de temps parlons-nous de décrochage scolaire ? Quelle valeur est accordée à un diplôme d’études secondaire, à un diplôme collégial ou universitaire ? Quelle est la perception de la population en regard aux enseignants et à notre système d’éducation en général ? Quelle importance les acteurs du milieu scolaire (enseignants et gestionnaires) accorde-t-ils à leur développement professionnel ? Au sein d’une population vieillissante, est-il tout simplement possible que les priorités soient ailleurs ?

Malgré tout, pendant que certains en parlent et en discutent de l’école de demain, d’autres y travaillent quotidiennement de façon créative, et il faudrait peut-être aujourd’hui beaucoup plus s’en inspirer.

Sébastien Stasse

Les TIC peuvent-elles encore être vues comme des outils ?

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Il y a trois ans je questionnais, lors d’une conférence à Clair, la nouvelle réalité de l’apprentissage à l’heure d’une immortalité imminente ou a tout le moins d’une espérance de vie grandissante supportée par les avancées de la technologie. L’an passé, ma conférence au sommet iPad portait sur l’arrivée massive des technologies connectées portables et de leur impact sur l’enseignement et l’apprentissage.  Le dernier CES 2016 qui s’est déroulé à Las Vegas laisse entrevoir dans un (très proche) avenir la connectivité  d’une multitude d’objets qui  nous entourent. L’omniprésence de cette technologie connectée et la lecture d’une critique du livre de Marc-André Girard, questionnant le rôle des TIC comme outil me portent à me demander si la conception des TIC comme étant un outil ne serait pas, aujourd’hui, un anachronisme.

Pendant de nombreuses années, j’ai en effet perçu la technologie comme un outil permettant de supporter ma démarche pédagogique. Je dois aujourd’hui constater que l’évolution rapide de cette technologie me porte à questionner le terme outil pour qualifier l’usage de cette technologie qui s’infiltre dans l’ensemble des aspects de notre vie, mais surtout d’une technologie qui supporte de plus en plus une partie virtuelle importante de cette vie.

Lors des 20 dernières années, l’intégration des technologies à l’école passait par un ordinateur en venant faciliter, bonifier, ajouter une plus-value à des activités pédagogiques ou à des situations d’apprentissages dans différentes disciplines. Nous parlions alors d’intégration de l’outil informatique à l’enseignement.  Par exemple, le traitement de texte permettait la mise en forme de travaux, le tableur permettait le calcul rapide et la création de graphiques, les logiciels de présentation permettaient l’ajout d’un support visuel à une présentation orale. J’ai toujours préféré la notion de mobilisation des technologies plutôt qu’intégration, mais on comprendra que l’idée était d’introduire une nouvelle dimension numérique à une démarche pédagogique. Ces outils permettaient par exemple de supporter la rédaction de travaux, sans toutefois nécessairement changer la nature du résultat final : le plus souvent, sous forme de document pouvant être imprimé, ayant une réalité tangible en dehors du numérique. À la manière des outils du menuisier, les différents outils technologiques venaient donc supporter une démarche, mais, tout comme la matière de base du menuisier reste le bois, la production finale pouvait demeurer le papier. Dans cet état de fait, on pouvait très bien parler d’outil comme d’un « moyen d’action » sur du contenu.

Le Larousse donne comme l’une des définitions d’un outil : « élément d’une activité qui n’est qu’un moyen » et le moyen comme étant une « manière d’agir, procédé qui permet de parvenir à une fin »

Depuis peu, la prolifération des plateformes numériques créatives et surtout des bases de données et des serveurs font passer les technologies dans une autre dimension puisque l’outil devient aussi le média de la production. En effet, de nos jours, certaines productions pédagogiques ne prendront jamais forme ailleurs que sur un support virtuel, numérique. Une production vidéo, audio, un Popplet, un Tinglink, un Aura ( Aurasma)  en sont quelques exemples. L’outil technologique qui sert à créer ce contenu sert aussi à l’héberger et à diffuser la production. Mais plus près de nous, dans notre quotidien, notre calendrier, nos manuels scolaires numériques, nos photos, les publications sur les médias sociaux, les paiements de comptes, bientôt la gestion de notre maison (éclairage, température, arrosage), la conduite autonome, et bien plus font passer la technologie à quelque chose de beaucoup plus large qu’un procédé. Le téléphone devient un mode de paiement, la montre une clé pour une chambre d’hôtel … le terme outil est-il donc encore le mieux choisi dans ce contexte? Tous ces éléments ont en commun la consultation de base de données sur des serveurs de façon virtuelle, l’utilisation des données en temps réel ou le stockage d’éléments dans le « Big Data ».  Mon ordinateur portable tout autant que les tablettes et appareils mobiles des élèves sont devenus bien plus que des outils et le serveur de notre école beaucoup plus qu’un simple ordinateur … imaginez votre futur réfrigérateur connecté.

Selon Feenberg il faudrait concevoir la technologie non pas comme quelque chose de neutre […], mais plutôt comme quelque chose de socialement construit qui doit être investi démocratiquement parce qu’il change nos vies.

Tiré de : Théorisation d’une pédagogie alternative de la technologie par Patrick Plante

 

La réalité d’aujourd’hui, c’est que la technologie est partout et qu’il faut revoir cette conception d’un outil ayant une fonction d’instrument ou d’accessoire, particulièrement en éducation. L’ère de l’outil technologique à mobiliser de temps en temps est révolue, la technologie, par son omniprésence devient partie intégrante de tout, y compris de l’acte naturel d’apprentissage et d’enseignement.

En conclusion, quand un élément s’intègre ainsi à un ensemble de pratiques, ne faudrait-il pas plutôt en parler comme d’un véhicule ou d’un vecteur puisqu’il permet non seulement de réaliser une tâche, mais d’en supporter le résultat et sa diffusion.  Parler de la technologie en terme d’outil me semble aujourd’hui beaucoup trop réducteur et a pour effet, en éducation, à reléguer son usage à un rôle de soutien plutôt que de voir cette technologie comme une partie intégrante et inhérente à une démarche d’enseignement et d’apprentissage.

Sébastien Stasse

La formation initiale des enseignants, 50 ans après le rapport Parent

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Voici un compte rendu de mes propos, partagés comme panéliste à la table ronde sur la formation initiale des enseignants dans le cadre de la 2e journée d’étude « Cultiver l’Éducation au Québec : 50 ans après le rapport Parent » organisée par l’UQAM.

Introduction

C’est tout un honneur de participer à cette réflexion et je tiens à remercier les organisateurs de leur confiance en me permettant de partager avec vous mes réflexions. Étant né avant le rapport Parent, et étant issu de l’application des recommandations de ce rapport, c’est aujourd’hui un privilège non seulement de pouvoir réfléchir à l’impact de ce rapport après 50 ans, mais aussi de contribuer à la réflexion sur l’avenir de l’éducation, de l’école et du système éducatif québécois.

Une citation pour débuter :

La crise de l’enseignement est universelle. Partout sont remises en question les structures administratives et pédagogiques, partout se préparent ou s’appliquent des réformes plus ou moins radicales; c’est que l’homme moderne n’habite plus le même univers que ses ancêtres.

Tiré du rapport Parent, 1964, Tome II p. 19

Nous pourrions facilement appliquer cette citation au contexte actuel du système éducatif mondial. Étonnant ? Certainement pas! L’éducation doit évoluer au même rythme que notre connaissance et doit se remettre en question périodiquement pour assurer une formation pertinente et répondant aux besoins des générations futures. Ce qui serait inquiétant serait plutôt de continuer à évoluer dans un système éducatif qui ne tient pas compte de l’évolution du savoir et de la connaissance sur le processus même de l’apprentissage.

Situer la formation initiale des enseignants

L’objectif de cette table ronde organisée par l’UQAM étant de réfléchir plus particulièrement sur la formation initiale des enseignants, je dirais d’entrée de jeu que l’élément central de ma réflexion sur le sujet est le constat que le métier d’enseignant a subi des modifications profondes et que le rôle de l’école change depuis plus d’une décennie.

J’ouvre une parenthèse pour souligner que la délicate question de la professionnalisation du métier d’enseignant est déjà abordée par le tome III du rapport Parent (p. 245) et que j’ai nullement l’intention d’élaborer sur ce sujet aujourd’hui. Mais je me permet de citer les propos de Maurice Tardif, tirés de son dernier livre, dans la conférence d’ouverture d’aujourd’hui, « les universités forment des professionnels pour une profession qui n’existe pas encore ». Il y aura certainement lieu d’y réfléchir dans une autre tribune, surtout quand on abordera la question de la formation continue et du développement professionnel. Fin de la parenthèse.

Donc revenons au changement du rôle des enseignants. D’abord, le changement de paradigme mis de l’avant avec la réforme ou renouveau il y  a  plus de 10 ans, où il ne suffit maintenant plus « que» d’enseigner, mais bien de « faire » apprendre. Ce changement important inclut donc une forme de « reddition de comptes » que viendront préciser les conventions de gestion, de partenariat ainsi que les plans de réussite des établissements.

Grâce au Rapport Parent, le Québec s’est doté d’un système d’éducation accessible et obligatoire pour tous. Or, le même système s’attend aujourd’hui  à ce qu’on assure la réussite (ou à tout le moins la diplomation) de tous et de préférence avant 16 ans!  Il y aurait certainement lieu, éventuellement, de se questionner sur la différence entre la réussite et la diplomation, mais chose certaine, les taux de décrochage actuels m’amènent à dire que l’on a réussi à démocratiser l’éducation mais pas nécessairement l’apprentissage.

On demande à l’école et du coup aux enseignants : d’instruire, de socialiser et de qualifier une clientèle,  incluant les enfants à besoins particuliers, le tout en « suivant » les avancées technologiques et en assurant la réussite pour tous ! En 10 ans, nous sommes passés d’un modèle où le rapport au savoir était centré, à un modèle où le savoir est polycentrique. L’enseignant n’est plus le seul à connaître. Les élèves et les parents ont accès à la connaissance et à la technologie du bout des doigts, ce qui bouleverse la relation maître/élèves et donc le métier d’enseignant.

C’est ce qui m’amène à dire que le métier a radicalement changé depuis le rapport Parent et qu’il continuera à se modifier. Le sujet est donc important : qu’en est-il de la formation initiale de nos futurs enseignants mais aussi de ceux qui la donnent ?

 

Les enjeux en regard à la formation initiale des enseignants 

Une étude d’envergure de l’OCDE sur les politiques à l’égard des enseignants, menée entre 2002 et 2004 concluait que:

La qualité des enseignants est le premier levier d’amélioration de l’efficacité des systèmes d’éducation.

D’où l’importance du recrutement et donc de la valorisation du métier d’enseignant, de la formation initiale mais aussi de la formation continue, élément essentiel permettant d’assurer le haut degré de compétence des enseignants.

Le premier enjeux serait donc d’attirer des candidats pour qui l’enseignement est un « premier » choix. Il m’apparaît ensuite important d’assurer la rétention des finissants dont on évalue le décrochage entre 15 % à 30 % après leur première année dans les écoles. Les chiffres sur le sujet divergent, en 2004, la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) évaluait ce nombre à 30 % alors qu’en 2002 , le Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE) l’évaluait à 20 %. Mais nous pouvons nous entendre sur le fait que ces chiffres sont inquiétants et qu’il faudra s’intéresser rapidement à cette réalité.

Un autre enjeux serait de développer un réflexe de formation continue, essentiel dans toute profession. Nos enfants devront « apprendre à apprendre » s’ils veulent arriver à évoluer dans le monde futur; les enseignants devront eux aussi développer des pratiques réflexives et remettre périodiquement en question leurs pratiques.

Les universités devront ajuster les parcours universitaires en fonction des nouvelles réalités, autant technologiques que pédagogiques.

Et finalement, s’assurer que la formation offerte par les professeurs universitaires et les chargés de cours est « à jour » et que ces enseignants modélisent eux-mêmes les nouveaux modèles attendus.

 

Qu’est-ce qui fonctionne bien actuellement dans la formation initiale des enseignants

À mon avis la modification de la formation initiale échelonnée sur 4 ans au lieu de 3 a certainement permis une première forme de « sélection naturelle » des candidats par les stages, dès le début de la formation. Les 4 stages permettent d’évaluer l’intérêt pour le métier tout en faisant un lien entre la théorie et la pratique.

La grande diversité des cours offerts en option permet de répondre à un besoin de formation qui a grandement évolué au cours des dernières années.

Quels sont les problèmes de la formation initiale des enseignants ?

J’insiste sur la rétention des enseignants/finissants dans le métier qui doit faire l’objet de toute notre attention, autant pour en évaluer les causes que pour en identifier des mesures correctrices.

Les compétences en évaluation doivent être mieux développées en formation initiale. Un seul cours ne suffit pas pour assurer aux futurs enseignants une base suffisante dans un contexte aussi complexe que le développement de compétences.

La formation initiale doit aussi inclure le développement de compétences à mobiliser les TIC. Ne parlons plus d’intégration, mais bien de mobilisation en cours d’apprentissage, dans toutes les matières. D’où l’importance de la présence de ces technologies tout au long de la formation initiale dans tous les cours et non pas d’un « cours » d’informatique.

Les élèves à besoins particuliers ne sont plus que l’affaire d’une spécialisation du métier d’enseignants. Aujourd’hui, ces élèves bénéficient d’un soutien en dehors des classes, mais la majeure partie du temps ils sont dans la classe de l’enseignant généraliste. Il faut donc absolument développer les compétences des futurs enseignants pour accompagner cette clientèle à besoins particuliers avec des ressources qui seront très souvent limitées.

 

Quels sont les besoins à court terme en regard à la formation initiale des enseignants ?

Que les nouveaux enseignants terminent leur formation en ayant pu vivre une modélisation adéquate dans l’ensemble de leur parcours universitaire en matière de mobilisation des TIC et d’évaluation des compétences et des apprentissages.

Que les nouveaux enseignants aient reçu une formation adéquate en intervention et en gestion des troubles d’apprentissage et de comportement.

Et finalement qu’ils puissent avoir bénéficié d’une expérience pratique sur le terrain en matière d’évaluation, de production du bulletin, et des rencontres de parents.

Que devrions-nous faire pour bonifier la formation initiale des enseignants ?

A cette question, je suis loin d’avoir les réponses ou une recette magique. Je proposerai plutôt des pistes de réflexions.

Serait-il envisageable de procéder à une sélection des candidats qui s’inscrivent aux différents programmes en enseignement et donc de contingenter les programmes ?

Ne serait-il pas impératif que la formation universitaire s’adapte rapidement autant au niveau des nouvelles technologies que de la recherche en éducation et qu’elle reste à l’affût des besoins du milieu ?

Une formation de 1er cycle est-elle suffisante  pour développer les nouvelles compétences attendues dans la perspective des nouvelles tâches demandées aux enseignants d’aujourd’hui ?

Ne serait-il pas envisageable, un peu comme les médecins, d’obtenir un droit de pratique ou un brevet d’enseignement temporaire de quelques années exigeant la poursuite d’études pour compléter la formation ?

La formation universitaire ne devrait-elle pas favoriser davantage les résultats de la recherche en éducation pour la mettre à profit auprès des élèves/étudiants afin de présenter les pratiques les plus efficaces en matière d’apprentissage, par exemple en ce qui à trait à la neuroéducation ?

Les nouveaux enseignants ne devraient-ils pas bénéficier d’un accompagnement obligatoire lors des premières années d’enseignement ?

 

Au delà de la professionnalisation du métier, la loi sur l’instruction publique énonce quelques devoirs des enseignants dont :

Obligation de l’enseignant de prendre des mesures appropriées qui lui permettent d’atteindre et de conserver un haut degré de compétence professionnelle.

LIP Art 22 – 6°

 

Ne serait-il pas pertinent de développer des programmes universitaires de formation continue, mieux adaptés aux horaires des enseignants en poste et en partenariat avec les institutions scolaires ?

 

En conclusion

Je reviens sur l’élément le plus important de mon allocution :

La qualité des enseignants est le premier levier d’amélioration de l’efficacité des systèmes d’éducation.

Il faut donc former la relève tout en assurant la formation continue des enseignants. Je crois que dans ces deux aspects, l’université se doit de jouer non seulement un rôle de premier plan, mais surtout d’assurer la qualité de la formation.

Une question pour terminer … les derniers états généraux en éducation de 1996 ont mené à la fameuse réforme de 2000 qui, loin d’être parfaite, comportait des éléments innovateurs pour l’époque et qui ont fait l’objet de nombreux débats et critiques. Aujourd’hui, à peu près tous les systèmes éducatifs sont en transformation et s’articulent autour du développement de compétences et plus particulièrement ce que nous appelions les compétences transversales et qui aujourd’hui portent le nom de  compétences du 21e siècle.

À la lumière des changements depuis 15 ans, une autre réflexion ne s’imposerait-elle pas aujourd’hui en matière de système éducatif ?

Sebastien Stasse