Que vaut vraiment un 58%

À la lecture des nombreuses réactions et des commentaires autour de l’ajustement des notes des élèves quand elles avoisinent la note de passage, et de la fermeture du dossier par le ministre de l’Éducation, j’aurais souhaité que la réflexion porte aussi sur l’enjeu de l’évaluation des apprentissages dans son ensemble, le principal talon d’Achille, à mon avis, de tous les systèmes éducatifs.

L’évaluation, beaucoup plus qu’une note

Au départ, évaluer c’est porter un jugement et pas seulement dans le domaine de l’enseignement.  Ce jugement se doit d’être le plus objectif possible, exempt de subjectivité, et il ne doit pas être arbitraire (Durand et Chouinard, 2012). Malgré tout le bon vouloir, il n’en reste pas moins que l’évaluation, particulièrement en éducation, n’est pas une science exacte et qu’elle repose en bonne partie sur le jugement professionnel du correcteur.

Certaines matières sont plus faciles à évaluer que d’autres, certains contenus aussi. Évaluer des connaissances est relativement simple et évaluer des habiletés aussi. Tous connaissent les fameux tests à choix multiples, qu’on appelait aussi « objectifs », ce qui est très ironique, puisque la seule chose objective dans ce type de test c’est la façon de le corriger.  On peut aussi parler des questions d’association où il n’y a aussi qu’une seule bonne réponse et qui permet en quelque sorte d’avoir l’impression d’assurer une certaine subjectivité. Il n’en demeure pas moins qu’il peut y avoir de la subjectivité dans la formulation même de ces types de questions.  Ce genre d’évaluation a été largement utilisé dans les programmes par objectifs qui ont marqué l’ensemble des systèmes éducatifs, menant à un cumul de notes qui donnait une certaine apparence de « légitimité » scientifique à une note finale pour rendre compte des apprentissages des élèves. Bon nombre de gens attribuent donc encore aujourd’hui une valeur importante à cette façon de faire qu’ils croient être fiable pour évaluer un élève. Ce type d’examen permet certes de conclure que l’élève connait des choses (ou a tout le moins qu’il donne la bonne réponse), mais pas nécessairement qu’il est en mesure de les appliquer dans un contexte donné.

On s’entend qu’il est beaucoup plus facile d’évaluer des connaissances que des compétences, d’où le risque d’évaluer ce qui est facilement mesurable au détriment de ce qui est important.

Comme le programme de formation de l’école québécoise, ainsi que beaucoup d’autres dans le monde, repose sur le développement de compétences,  il faut jeter un regard sur les outils qui permettent de porter un jugement dans ce contexte précis.

 

Et on évalue ça comment une compétence ?

La démarche d’évaluation d’une compétence nécessite que l’élève soit mis en situation complexe où il devra mobiliser un ensemble de ressources, de connaissances et d’habiletés pour réaliser une tâche. Là où ça devient compliqué, c’est de déterminer les critères d’évaluation et les éléments observables sur lesquels on se basera pour porter un jugement sur cette tâche. Là où c’est encore plus complexe, c’est d’arriver à ce que cette correction soit univoque, c’est-à-dire que deux enseignants différents arrivent à mettre une note semblable en regard aux critères d’évaluation identifiés. Une différence de quelques points, c’est peut-être la différence entre un 58 % et une 60 %.

Cumuler des notes pour évaluer une compétence ?

Dans le concept même de compétence, il n’est absolument pas cohérent d’additionner  une série de notes, obtenues en cours de développement, dans le but de faire foi de l’acquisition ou non de cette compétence au terme du processus. On peut certainement évaluer la progression de l’acquisition de la compétence, mais certainement pas intégrer cette « trace » à un résultat final.

Une compétence ça se développe, il est donc normal qu’on soit moins compétent au début qu’à la fin du processus … donc en quoi la note en cours de développement est-elle importante pour statuer de l’acquisition de la compétence à la fin ?  Les notes en cours de développement ne devraient pas être comptabilisées, comme il était initialement prévu dans le programme, mais simplement faire foi de la progression de l’élève de façon formative.  La compétence devrait plutôt faire l’objet d’une évaluation globale, et non seulement d’un examen, à la fin de la période prévue pour en valider ou non son acquisition.

Pour illustrer le tout, est-il important qu’un apprenti mécanicien ne sache pas changer un pneu au début de sa formation ? Certainement pas. Par contre, en fin de formation, si ce même étudiant démontre qu’il a acquis la compétence de changer n’importe quel type de pneu sur n’importe quelle type de voiture, en quoi le fait qu’il n’y arrivait pas au début doit-il avoir un impact sur une note finale ? On pourrait faire la même comparaison avec des notions d’organisation d’un texte, de résolution de problèmes ou de démarche historique … ce qui prime dans la note finale c’est l’acquisition de sa compétence et non pas l’évolution de son cheminement.

Le système actuel fait en sorte que les notes finales aux examens ministériels comptent entre 20 % et 50 % de la note finale de l’élève. Le reste provient des 3 étapes de son année scolaire, dont les deux premières étapes qui ont un poids variant entre 20 % et 40 % (selon le niveau) dans la note finale, une aberration dans un système de développement de compétence.

Et les examens ministériels

Dans un billet récent, j’ai abordé la question des épreuves ministérielles. Ces examens reposent en bonne partie  sur des situations de compétences corrigées majoritairement par les enseignants qui doivent suivre des directives précises, mais où il reste une grande place au jugement professionnel. Les guides de corrections font parfois plus de 40 pages (tableau 1), souvent l’enseignant doit s’en tenir à des barèmes de notes prescrits (8 points, 16 points ou 24 points) (tableau 2) sans marge de manoeuvre ou, encore une fois, quelques points de différence risquent de faire pencher la balance entre la réussite et l’échec.

Tableau 1 : Exemple de table des matières d’un guide d’administration et de correction d’une épreuve

 

Tableau 2 : Exemple de pondération provenant du ministère

Dans tout ce contexte, et sans mettre en doute le jugement professionnel des correcteurs, on peut peut-être comprendre la tendance du ministère à donner le bénéfice du doute à l’élève pour deux points en deçà de la note de passage, surtout s’il n’est pas possible de valider directement la correction avec le correcteur.  Par contre, une bonne pratique éthique nécessiterait, si la validation auprès de l’enseignant n’est pas possible, sans aucun doute la recorrection de la copie de l’élève par un tiers afin d‘en valider la correction. D’ailleurs de nombreux enseignants partagent ensemble la correction des copies d’élèves de façon collective afin de valider leur correction entre eux. Ultimement, dans un contexte de majoration de notes, pour éviter qu’il y ait un doute sur la note attribuée à un élève, il y aurait sans doute intérêt pour l’enseignant d’appliquer son jugement professionnel au moment d’inscrire la note et octroyer un 55 % plutôt qu’un 58 % à un élève qui n’a pas atteint les acquis. Dans le cas d’une note finale et dans un contexte de compétence qui ne se résume pas à un cumul de note, il y a certainement lieu de se questionner, si au terme de 180 jours de classe, l’élève est à deux point de réussir ou non son année scolaire.

Et s’il n’y avait pas de note ?

Mais au-delà de toutes ces considérations, si les notes finales au bulletin se résumaient plutôt à une indication du type : l’élève dépasse les attentes, l’élève atteint les attentes, l’élève atteint les attentes minimales et l’élève n’atteint pas les attentes ? Cette façon de procéder s’appuierait ainsi sur le jugement professionnel de l’enseignant, rendrait bien compte de l’acquisition des compétences et on n’en serait peut-être pas à discuter d’un ajustement de 2 points sur une année scolaire. Mais on entre ici dans un autre débat, celui de l’utilité des notes dans un contexte de sanction des études et d’un bulletin politisé dont je ne suis pas certain qu’il serve l’intérêt de l’élève … et des enseignants.

Sébastien Stasse