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Que vaut vraiment un 58%

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À la lecture des nombreuses réactions et des commentaires autour de l’ajustement des notes des élèves quand elles avoisinent la note de passage, et de la fermeture du dossier par le ministre de l’Éducation, j’aurais souhaité que la réflexion porte aussi sur l’enjeu de l’évaluation des apprentissages dans son ensemble, le principal talon d’Achille, à mon avis, de tous les systèmes éducatifs.

L’évaluation, beaucoup plus qu’une note

Au départ, évaluer c’est porter un jugement et pas seulement dans le domaine de l’enseignement.  Ce jugement se doit d’être le plus objectif possible, exempt de subjectivité, et il ne doit pas être arbitraire (Durand et Chouinard, 2012). Malgré tout le bon vouloir, il n’en reste pas moins que l’évaluation, particulièrement en éducation, n’est pas une science exacte et qu’elle repose en bonne partie sur le jugement professionnel du correcteur.

Certaines matières sont plus faciles à évaluer que d’autres, certains contenus aussi. Évaluer des connaissances est relativement simple et évaluer des habiletés aussi. Tous connaissent les fameux tests à choix multiples, qu’on appelait aussi « objectifs », ce qui est très ironique, puisque la seule chose objective dans ce type de test c’est la façon de le corriger.  On peut aussi parler des questions d’association où il n’y a aussi qu’une seule bonne réponse et qui permet en quelque sorte d’avoir l’impression d’assurer une certaine subjectivité. Il n’en demeure pas moins qu’il peut y avoir de la subjectivité dans la formulation même de ces types de questions.  Ce genre d’évaluation a été largement utilisé dans les programmes par objectifs qui ont marqué l’ensemble des systèmes éducatifs, menant à un cumul de notes qui donnait une certaine apparence de « légitimité » scientifique à une note finale pour rendre compte des apprentissages des élèves. Bon nombre de gens attribuent donc encore aujourd’hui une valeur importante à cette façon de faire qu’ils croient être fiable pour évaluer un élève. Ce type d’examen permet certes de conclure que l’élève connait des choses (ou a tout le moins qu’il donne la bonne réponse), mais pas nécessairement qu’il est en mesure de les appliquer dans un contexte donné.

On s’entend qu’il est beaucoup plus facile d’évaluer des connaissances que des compétences, d’où le risque d’évaluer ce qui est facilement mesurable au détriment de ce qui est important.

Comme le programme de formation de l’école québécoise, ainsi que beaucoup d’autres dans le monde, repose sur le développement de compétences,  il faut jeter un regard sur les outils qui permettent de porter un jugement dans ce contexte précis.

 

Et on évalue ça comment une compétence ?

La démarche d’évaluation d’une compétence nécessite que l’élève soit mis en situation complexe où il devra mobiliser un ensemble de ressources, de connaissances et d’habiletés pour réaliser une tâche. Là où ça devient compliqué, c’est de déterminer les critères d’évaluation et les éléments observables sur lesquels on se basera pour porter un jugement sur cette tâche. Là où c’est encore plus complexe, c’est d’arriver à ce que cette correction soit univoque, c’est-à-dire que deux enseignants différents arrivent à mettre une note semblable en regard aux critères d’évaluation identifiés. Une différence de quelques points, c’est peut-être la différence entre un 58 % et une 60 %.

Cumuler des notes pour évaluer une compétence ?

Dans le concept même de compétence, il n’est absolument pas cohérent d’additionner  une série de notes, obtenues en cours de développement, dans le but de faire foi de l’acquisition ou non de cette compétence au terme du processus. On peut certainement évaluer la progression de l’acquisition de la compétence, mais certainement pas intégrer cette « trace » à un résultat final.

Une compétence ça se développe, il est donc normal qu’on soit moins compétent au début qu’à la fin du processus … donc en quoi la note en cours de développement est-elle importante pour statuer de l’acquisition de la compétence à la fin ?  Les notes en cours de développement ne devraient pas être comptabilisées, comme il était initialement prévu dans le programme, mais simplement faire foi de la progression de l’élève de façon formative.  La compétence devrait plutôt faire l’objet d’une évaluation globale, et non seulement d’un examen, à la fin de la période prévue pour en valider ou non son acquisition.

Pour illustrer le tout, est-il important qu’un apprenti mécanicien ne sache pas changer un pneu au début de sa formation ? Certainement pas. Par contre, en fin de formation, si ce même étudiant démontre qu’il a acquis la compétence de changer n’importe quel type de pneu sur n’importe quelle type de voiture, en quoi le fait qu’il n’y arrivait pas au début doit-il avoir un impact sur une note finale ? On pourrait faire la même comparaison avec des notions d’organisation d’un texte, de résolution de problèmes ou de démarche historique … ce qui prime dans la note finale c’est l’acquisition de sa compétence et non pas l’évolution de son cheminement.

Le système actuel fait en sorte que les notes finales aux examens ministériels comptent entre 20 % et 50 % de la note finale de l’élève. Le reste provient des 3 étapes de son année scolaire, dont les deux premières étapes qui ont un poids variant entre 20 % et 40 % (selon le niveau) dans la note finale, une aberration dans un système de développement de compétence.

Et les examens ministériels

Dans un billet récent, j’ai abordé la question des épreuves ministérielles. Ces examens reposent en bonne partie  sur des situations de compétences corrigées majoritairement par les enseignants qui doivent suivre des directives précises, mais où il reste une grande place au jugement professionnel. Les guides de corrections font parfois plus de 40 pages (tableau 1), souvent l’enseignant doit s’en tenir à des barèmes de notes prescrits (8 points, 16 points ou 24 points) (tableau 2) sans marge de manoeuvre ou, encore une fois, quelques points de différence risquent de faire pencher la balance entre la réussite et l’échec.

Tableau 1 : Exemple de table des matières d’un guide d’administration et de correction d’une épreuve

 

Tableau 2 : Exemple de pondération provenant du ministère

Dans tout ce contexte, et sans mettre en doute le jugement professionnel des correcteurs, on peut peut-être comprendre la tendance du ministère à donner le bénéfice du doute à l’élève pour deux points en deçà de la note de passage, surtout s’il n’est pas possible de valider directement la correction avec le correcteur.  Par contre, une bonne pratique éthique nécessiterait, si la validation auprès de l’enseignant n’est pas possible, sans aucun doute la recorrection de la copie de l’élève par un tiers afin d‘en valider la correction. D’ailleurs de nombreux enseignants partagent ensemble la correction des copies d’élèves de façon collective afin de valider leur correction entre eux. Ultimement, dans un contexte de majoration de notes, pour éviter qu’il y ait un doute sur la note attribuée à un élève, il y aurait sans doute intérêt pour l’enseignant d’appliquer son jugement professionnel au moment d’inscrire la note et octroyer un 55 % plutôt qu’un 58 % à un élève qui n’a pas atteint les acquis. Dans le cas d’une note finale et dans un contexte de compétence qui ne se résume pas à un cumul de note, il y a certainement lieu de se questionner, si au terme de 180 jours de classe, l’élève est à deux point de réussir ou non son année scolaire.

Et s’il n’y avait pas de note ?

Mais au-delà de toutes ces considérations, si les notes finales au bulletin se résumaient plutôt à une indication du type : l’élève dépasse les attentes, l’élève atteint les attentes, l’élève atteint les attentes minimales et l’élève n’atteint pas les attentes ? Cette façon de procéder s’appuierait ainsi sur le jugement professionnel de l’enseignant, rendrait bien compte de l’acquisition des compétences et on n’en serait peut-être pas à discuter d’un ajustement de 2 points sur une année scolaire. Mais on entre ici dans un autre débat, celui de l’utilité des notes dans un contexte de sanction des études et d’un bulletin politisé dont je ne suis pas certain qu’il serve l’intérêt de l’élève … et des enseignants.

Sébastien Stasse

 

L’arrivée des réfugiés, un « reality check » pour notre système éducatif

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Notre petite école privée Alex Manoogian fait beaucoup parler d’elle depuis quelques mois, principalement à cause de la très médiatisée arrivée des réfugiés, clientèle que nous intégrons à la société québécoise depuis de nombreuses années, tout comme plusieurs autres écoles publiques d’ailleurs.

Au-delà de la francisation de ces enfants, la venue d’une aussi imposante clientèle à besoins particuliers s’avèrera un véritable test pour notre système éducatif, principalement dans la grande région de Montréal et voici pourquoi.

Lors d’un échange à l’Assemblée nationale sur l’arrivée de ces enfants réfugiés et des ressources prévues à leur intégration, le ministre Blais a mentionné que le Québec accueillait annuellement plus de 18 000 immigrants et que l’arrivée de ces réfugiés n’allait en fait augmenter le nombre d’enfants que de 6% dans nos écoles. J’apporterais ici deux nuances, issues de notre expérience au cours des 6 dernières années dans l’accueil de cette clientèle :

  • d’une part, le modèle actuel de l’école n’est pas prévu pour faire face à une clientèle aussi importante ayant subi des traumatismes liés à la guerre;
  • d’autre part, le ministre semble oublier que des 18 000 immigrants reçus annuellement tous n’ont pas besoin de mesure de francisation ce qui sera le cas de tous les nouveaux réfugiés syriens.

Une clientèle à besoins particuliers

Inutile de m’étendre sur les problématiques liées au vécu d’une partie des enfants réfugiés et avec lesquelles nous devons composer et surtout assurer un suivi psychologique, orthopédagogique ainsi qu’un accompagnement par des éducateurs spécialisés. Le système scolaire québécois, et mondial en général, a peu d’expertise dans l’accueil d’enfants ayant vécu la guerre civile. Dans un premier temps, il en résulte que les ressources dans nos écoles ne sont, pour le moment, pas nécessairement formées pour accueillir cette clientèle et qu’il faut souhaiter que des formations aient eu lieu pour préparer le milieu à ces cas particuliers.  Notre établissement et notre personnel  sont bien placés pour conclure qu’une partie de ces nouveaux arrivants manifestent, à leur arrivée ou parfois après quelques mois dans un milieu sécuritaire comme l’école,  des comportements qui peuvent s’apparenter à des troubles du déficit de l’attention, mais qui sont en réalité des symptômes liés à des chocs post-traumatiques. La grande différence: l’état de survie continuel de ces enfants et l’anxiété permanente liée à cet état.  Environ le tiers des réfugiés que nous avons reçus lors des derniers mois manifestent ce type de stress.

Il faut donc revoir nos pratiques habituelles d’intervention pour s’adapter à cette réalité. Accompagnement individuel, mesures adaptatives « adaptées » et encadrement personnalisé forcent un milieu éducatif à faire autrement et à réaffecter ses ressources différemment, sans enlever les services offerts aux élèves à besoins particuliers actuels.  Mais notre système éducatif est-il en mesure de faire face à un grand nombre de besoins aussi personnalisés qui dépassent les diagnostics habituels, qui apparaissent parfois quelques mois après l’arrivée des enfants et qui nécessitent une approche unique et ciblée pour chaque élève ?

 

Une intégration en cours d’année scolaire

Il existe deux modèles de classe de francisation dans les systèmes éducatifs. Un modèle d’intégration en classe régulière avec mesure ponctuelle de francisation en sous-groupe, et un modèle de classe intensive de francisation. Non seulement ce dernier modèle est le plus efficace, mais en plus, la présence d’un intervenant parlant la langue d’origine de l’enfant est un élément supplémentaire permettant d’assurer l’intégration rapide au milieu et l’apprentissage de la nouvelle langue. Donc, au-delà de l’intégration de ces enfants dans nos écoles et nos classes, encore faut-il donner les moyens aux enseignants d’être efficaces en francisation, dans des classes à effectif réduit incluant la présence d’un intervenant en classe pour les accompagner.

L’objectif étant que l’enfant passe le moins de temps possible dans ce type de classe, et qu’il soit en mesure de réussir lors de son intégration en classe régulière. Le système actuel est-il prêt à intégrer en classe régulière des enfants de différents âges, donc niveaux,  en cours d’année scolaire ? Sachant que, par expérience, ces enfants peuvent passer entre 4 et 18 mois en classe de francisation, on comprendra qu’il y aura nécessairement des arrivées et des départs en cours d’année scolaire dans ces classes, selon la rapidité d’apprentissage des enfants.

 

Impacts à moyen terme

L’arrivée massive de ces élèves à besoins particuliers forcera donc les écoles et les commissions scolaires à faire différemment, mais surtout à tendre vers un modèle d’une école plus personnalisée qu’elle l’est actuellement. La première année passée à l’école est cruciale pour cette clientèle et teintera certainement le reste du parcours scolaire des enfants. Un dépistage des difficultés et une prise en charge rapide des cas nécessitant des interventions sont donc gages de réussite de l’intégration de ces nouveaux arrivants. Dans deux ans, nous serons en mesure de voir si nous avons pu assurer la réussite de ces enfants. Parce que, faute d’encadrement adéquat, ils seront susceptibles de venir gonfler les rangs des classes d’adaptation scolaire.

Le plan d’intervention pour aider l’élève, mais jusqu’où …

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En 2004, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) en collaboration avec le Groupe de concertation en adaptation scolaire (GCAS) produisaient une série de documents d’appropriation de la démarche du plan d’intervention. Bien qu’à l’époque plus de 90 % des élèves handicapés et 60 % des élèves à risque bénéficiaient d’un tel plan, le MELS présentait alors cette démarche pour accompagner l’ensemble des élèves à besoins particuliers.

 

Le plan d’intervention

Le plan d’intervention, dont un modèle est disponible ici, est en fait une démarche commune de divers intervenants de l’école (directeur, enseignants, éducateurs spécialisés), des parents et de l’élève. Tous s’assoient à la même table pour identifier les forces et les difficultés de l’élève pour ensuite identifier des moyens de l’aider tout en visant au moins un objectif qui pourra être revu par la suite. L’élève, pour qui ce plan est mis en place, participe activement à son élaboration et joue un rôle central dans les moyens qui sont mis en place. Bref, une démarche pour placer l’élève au cœur de sa réussite.

La Loi sur l’instruction publique (LIP) rappelle l’obligation, pour le directeur de l’école, d’établir un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (art. 96.14). Le cadre de référence pour l’établissement du plan d’intervention, qui contient tous les articles de loi et du régime pédagogique se rapportant au plan d’intervention, illustre bien que l’on ne peut plus faire sans cet outil dans notre système éducatif!

 

Une parenthèse

Ne disposant d’aucune aide financière en lien avec les services d’aide aux élèves à besoins particuliers, il n’est donc pas curieux que les écoles privées ne figurent nulle part dans ce cadre élaboré en 2004. Une omission à mon avis lourde de conséquences puisque l’aide aux élèves à besoin particulier concerne bien l’ensemble du milieu scolaire. Sachez que depuis deux ans (10 ans après la publication du cadre), les établissements privés doivent maintenant fournir au MELS des informations sur les élèves disposant d’un plan d’intervention dans leur établissement.

 

Sur le terrain au primaire

Mon expérience dans l’élaboration et l’application d’un tel plan est extrêmement positive et vaut amplement le temps nécessaire à sa mise en place. Les enfants sont surprenants dans leur capacité à identifier leurs difficultés et les parents impressionnés et rassurés de sentir que ces difficultés sont prises en compte par l’ensemble des intervenants de l’école. Les enseignants, que je côtoie tous les jours dans mon milieu, sont très ouverts à soutenir et à s’impliquer activement dans les moyens à mettre en place pour aider leurs élèves. Bien que ces échanges, basés sur des observations précises, permettent de mettre des mots sur des comportements de l’enfant observés à la maison ou d’interpeller le parent vers une évaluation possible par un spécialiste; ils permettent aussi de comprendre et de conceptualiser des échecs scolaires, mais surtout, et avant tout, d’offrir des moyens à l’enfant de réussir en tenant compte de ses difficultés. Notez que les élèves qui bénéficient d’un plan d’intervention ne sont pas seulement ceux qui ont un diagnostic de trouble d’apprentissage, mais aussi les élèves dont la réussite scolaire nécessite des mesures particulières qui vont au-delà de la flexibilité.

Les moyens sont variés pour aider les élèves : rattraper un retard d’apprentissage avec l’orthopédagogue, disposer d’un aide mémoire, pratiquer une notion à la maison, faire signer un agenda chaque soir, disposer du texte d’une compréhension écrite à l’avance, utiliser un aide numérique qui lira le texte, disposer de plus de temps pour faire un travail, agrandir le texte à lire, porter des coquilles antibruit lors d’une évaluation, etc.… De nombreux autres moyens sont identifiés dans l’excellent document de la Commission scolaire de Saint-Hyacinthe ou dans ce document de la Commission scolaire des Miles-Îles. Le MELS a lui aussi produit un document, par contre peu étoffé sur les moyens à mettre en place.

Lorsqu’un trouble d’apprentissage est identifié pour l’élève, loin d’être vu simplement comme une béquille, les mesures identifiées doivent permettre à l’enfant de l’outiller, de l’aider à développer des stratégies afin d’arriver à vivre avec ce trouble. À un certain âge, l’idéal est de le responsabiliser face à ses difficultés de façon à ce qu’il puisse lui-même utiliser les outils selon ses besoins.

De nos jours, il ne viendrait à personne l’idée d’interdire le port de lunettes en classe sous prétexte que tous les élèves n’en portent pas. De la même façon, l’identification d’un trouble d’apprentissage chez un enfant doit lui assurer qu’on tiendra compte de cette particularité dans l’ensemble de son cheminement scolaire.

 

Et après?

Le plan d’intervention étant maintenant entré dans les mœurs, le MELS ayant même encouragé sa mise en place sans la présence d’éducateur spécialisé ou de diagnostic, laissez-moi maintenant questionner de ce qu’il adviendra de cet outil dans le parcours de l’élève.

Dès 2004, une présentation du MELS indiquait déjà que « le plan d’intervention était d’une application plus difficile au secondaire ». Il s’avère, de source sûre, que cette difficulté est toujours présente aujourd’hui. Sans toutefois identifier l’ensemble des éléments susceptibles de justifier ces difficultés, il n’en reste pas moins que pendant plusieurs années, sur recommandation du MELS, des enfants auront pu bénéficier de mesures d’aides leur permettant de réussir et que, lors de leur passage au secondaire, ces mesures pourront peut-être ne plus leur être consenties. Pour les enfants disposant d’un diagnostic établi, j’imagine que les chances sont élevées qu’ils puissent continuer à bénéficier des mesures mises en place pour eux. Mais pour les autres, rien n’est aussi certain. Bref, deux questions se posent :

1 — est-ce que le plan d’intervention de l’élève, élaboré pendant ou à la fin de son primaire et incluant des mesures de flexibilité ou d’adaptation, sera pris en compte lors de son passage au secondaire?

2 — est-ce que des mesures seront mises en place pour offrir à cet enfant l’équivalent des mesures identifiées au primaire et susceptibles de l’aider et d’assurer sa réussite scolaire?

Loin de moi l’idée de casser du sucre sur les établissements secondaires (notre établissement offre le primaire et le secondaire), mais les ressources sont-elles aujourd’hui disponibles pour continuer le travail amorcé au primaire? Dans le contexte d’une école secondaire où l’élève côtoie plus de 5 enseignants et où chaque enseignant interagit avec plus de 60 ou de 90 élèves, est-il réaliste de demander à tous les intervenants de tenir compte de ce type de démarche?

 

En conclusion

Le plan d’intervention, comme outil d’aide à la réussite des élèves du primaire, est définitivement un outil qui place l’élève au centre de la démarche. Les éléments identifiés pour aider l’élève font suite à une démarche entre plusieurs intervenants et les moyens mis en place sont donc des éléments jugés essentiels à la réussite de l’élève. Par contre, dans quelle mesure notre système éducatif est-il conçu pour tenir compte de cet outil ou des éléments identifiés et mis en place pour aider l’élève tout au long de son parcours?

Sébastien Stasse