Évaluation et sanction une nuance importante

Depuis plusieurs mois je lis certains commentaires sur les épreuves ministérielles et un récent article de Marc-André Girard, jumelé aux commentaires de Jocelyn Dagenais du GRMS et Mario Asselin à propos de l’usage des calculatrices aux examens ministériels me mènent à étendre cette réflexion, au-delà des outils eux-mêmes, autour des notions d’évaluation et de sanction qui me semble être confondue. Je porterai donc mon chapeau (et mes lunettes) hérités de ma formation en évaluation pour aborder les épreuves ministérielles.

La raison d’être des épreuves

Que visent exactement les examens ministériels ? La loi sur l’instruction publique(LIP) et le régime pédagogique confirment la responsabilité du ministère de fournir des épreuves afin de sanctionner la réussite des élèves.  On trouvera la raison d’être de ces épreuves en termes précis, sur le site du ministère :

 «les résultats à ces épreuves préparées par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) […]  assurent la reconnaissance de la valeur du diplôme […] Ainsi, le diplôme délivré a la même valeur pour tous les élèves du Québec, quelle que soit l’année de son obtention ou l’emplacement de l’école fréquentée.

Bref, ces épreuves ont comme objectif de conférer au diplôme une forme de standardisation nécessaire au système scolaire pour la suite du cheminement de l’élève, particulièrement pour son entrée au CEGEP où une sélection doit se faire, on le comprendra, en fonction d’un standard permettant  une discrimination dans l’accès aux programmes contingentés. L’autre aspect, c’est bien évidemment la valeur du diplôme qui doit être une base fiable pour une société, témoignant (en principe) de l’atteinte d’objectifs attendus. On parle donc d’évaluation dans un but de sanction et dans ce contexte, la notion même de différenciation ne peut s’appliquer, si ce n’est pour tenir compte de certaines difficultés d’apprentissage précises (dyslexie par exemple) nécessitant l’usage d’outils d’aide pour réaliser l’évaluation sans toutefois modifier l’épreuve. Des mesures pour ces cas particuliers sont d’ailleurs déjà prévues par le ministère.

On pourrait s’en remettre à l’unique jugement des enseignants pour statuer de l’atteinte des objectifs ministériels, et c’est en bonne partie ce qui se fait tout au long du cheminement scolaire des élèves québécois. Les épreuves ministérielles de 4e année (français) et 6e année du primaire (français et mathématiques), de même que celle de 2e secondaire (français) comptent pour 20% de l’année scolaire, sont corrigées par les enseignants et laissent une large part à leur jugement professionnel pour le 80% de la partie restante.  Par contre, dans un contexte de sanction nécessitant une forme de standardisation, il faut impérativement passer par un processus commun afin qu’il soit équitable, fiable (dans la définition du concept lié à l’évaluation)  et valide ce qui n’a rien à voir (et n’enlève rien) à l’autonomie des enseignants, cette dernière étant applicable dans un contexte d’évaluation des apprentissages et pour l’apprentissage. Ceci dit, les examens ministériels sont rédigés par des enseignants et des conseillers pédagogiques et les épreuves sont validées avant leur passation, ce qui est un processus complexe visant la fiabilité des épreuves.  Malgré tout ce processus, des ajustements sont parfois nécessaires menant même, après coup, à l’annulation de questions. Imaginez le coût de la mise en oeuvre de ce genre de démarche à l’échelle de la province pour chaque milieu, mais surtout les risques que les épreuves soient inéquitables à l’échelle provinciale et que l’obtention du diplôme soit plus facile selon les écoles.

Un outil imparfait

Les épreuves ministérielles, sous forme d’examen, semblent donc être l’outil le mieux adapté au système puisque le système scolaire postsecondaire se base actuellement sur des données quantitatives qui se doivent d’avoir une référence commune de façon à être juste et équitable pour l’ensemble d’élèves afin de donner un portrait sur une base commune servant à un classement des élèves. Évaluer, c’est porter un jugement et le défi est donc de rendre ce jugement le moins subjectif ou arbitraire possible, ce que tente, tant bien que mal, de faire l’épreuve ministérielle menant à la sanction.

Malheureusement, nous sommes confrontés à des limites évidentes de l’outil qui met l’accent sur ce qui est facilement « mesurable ». Ainsi les examens ministériels, visent largement l’évaluation de connaissances et d’habiletés, au détriment des compétences, principalement à cause de la durée limitée de l’épreuve et de l’administration simultanée à un grand groupe dans un contexte de standardisation.

On peut donc peut-être comprendre que le ministère souhaite encadrer le plus possible la passation de ces épreuves en limitant les éléments susceptibles d’entacher les valeurs fondamentales en évaluation à savoir l’égalité et l’équité, d’où la présence de règles strictes pour tenter de respecter ces valeurs. C’est donc ici que le bât blesse et qu’on se retrouve avec l’interdiction de certains types d’outils lors de la passation de l’épreuve (type de calculatrice, aide à l’écriture, dictionnaires numériques, etc …) afin d’assurer (ou de tendre à ce que) la passation ait lieu dans les mêmes conditions pour tous … on parle d’équité dans un contexte de sanction, concept qu’il faut aborder différemment dans un contexte d’apprentissage.

S’attaquer à l’outil qu’est l’épreuve ministérielle me semble très loin du réel enjeu qui en est plutôt un lié à l’absence d’une autre méthode éprouvée afin de standardiser la sanction et d’assurer la qualité du diplôme.

 

L’usage des technologies en évaluation

Même dans la mouvance des nouvelles technologies, comment assurer la validité d’une épreuve appliquée à un grand groupe et d’un territoire à l’échelle d’une province ? En ce sens, un groupe de travail (dans lequel je ne suis pas impliqué) est en place depuis plusieurs années au ministère de l’Éducation pour évaluer la possibilité de numériser les épreuves. Les défis sont de taille, ne serait-ce que pour s’assurer que les élèves aient accès simultanément à un appareil numérique pour réaliser l’épreuve. Vient ensuite la plateforme numérique qui devra supporter le tout incluant la correction par les différents enseignants et le branchement simultané de milliers d’élèves. Finalement l’aspect limitant la diffusion éventuelle du contenu, maintenant si facile par fichier numérique. Les infrastructures à mettre en place sont colossales  surtout quand on sait que certaines écoles actuelles n’ont même pas un accès à un réseau sans-fil.

Les épreuves ministérielles sont donc loin d’être  parfaites, mais faute de ne pas disposer d’outil plus efficace pour les objectifs visés par ces épreuves, soit la recherche d’un standard visant la sanction, elles sont utilisées au mieux de leurs limites, qui se font de plus en plus sentir.  Quant à l’aspect numérique de l’évaluation, il serait intéressant de recenser les écoles qui utilisent actuellement des plateformes numériques pour la passation d’épreuves finales, je pense particulièrement aux institutions où tous les élèves ont leur propre appareil numérique … ont-elles toutes fait le passage à l’évaluation numérique ? Si oui, ces institutions pourraient  peut-être nous fournir leur expertise sur une alternative au format papier/crayon.

Sébastien Stasse

 

 

 

Le plan d’intervention pour aider l’élève, mais jusqu’où …

En 2004, le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) en collaboration avec le Groupe de concertation en adaptation scolaire (GCAS) produisaient une série de documents d’appropriation de la démarche du plan d’intervention. Bien qu’à l’époque plus de 90 % des élèves handicapés et 60 % des élèves à risque bénéficiaient d’un tel plan, le MELS présentait alors cette démarche pour accompagner l’ensemble des élèves à besoins particuliers.

 

Le plan d’intervention

Le plan d’intervention, dont un modèle est disponible ici, est en fait une démarche commune de divers intervenants de l’école (directeur, enseignants, éducateurs spécialisés), des parents et de l’élève. Tous s’assoient à la même table pour identifier les forces et les difficultés de l’élève pour ensuite identifier des moyens de l’aider tout en visant au moins un objectif qui pourra être revu par la suite. L’élève, pour qui ce plan est mis en place, participe activement à son élaboration et joue un rôle central dans les moyens qui sont mis en place. Bref, une démarche pour placer l’élève au cœur de sa réussite.

La Loi sur l’instruction publique (LIP) rappelle l’obligation, pour le directeur de l’école, d’établir un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (art. 96.14). Le cadre de référence pour l’établissement du plan d’intervention, qui contient tous les articles de loi et du régime pédagogique se rapportant au plan d’intervention, illustre bien que l’on ne peut plus faire sans cet outil dans notre système éducatif!

 

Une parenthèse

Ne disposant d’aucune aide financière en lien avec les services d’aide aux élèves à besoins particuliers, il n’est donc pas curieux que les écoles privées ne figurent nulle part dans ce cadre élaboré en 2004. Une omission à mon avis lourde de conséquences puisque l’aide aux élèves à besoin particulier concerne bien l’ensemble du milieu scolaire. Sachez que depuis deux ans (10 ans après la publication du cadre), les établissements privés doivent maintenant fournir au MELS des informations sur les élèves disposant d’un plan d’intervention dans leur établissement.

 

Sur le terrain au primaire

Mon expérience dans l’élaboration et l’application d’un tel plan est extrêmement positive et vaut amplement le temps nécessaire à sa mise en place. Les enfants sont surprenants dans leur capacité à identifier leurs difficultés et les parents impressionnés et rassurés de sentir que ces difficultés sont prises en compte par l’ensemble des intervenants de l’école. Les enseignants, que je côtoie tous les jours dans mon milieu, sont très ouverts à soutenir et à s’impliquer activement dans les moyens à mettre en place pour aider leurs élèves. Bien que ces échanges, basés sur des observations précises, permettent de mettre des mots sur des comportements de l’enfant observés à la maison ou d’interpeller le parent vers une évaluation possible par un spécialiste; ils permettent aussi de comprendre et de conceptualiser des échecs scolaires, mais surtout, et avant tout, d’offrir des moyens à l’enfant de réussir en tenant compte de ses difficultés. Notez que les élèves qui bénéficient d’un plan d’intervention ne sont pas seulement ceux qui ont un diagnostic de trouble d’apprentissage, mais aussi les élèves dont la réussite scolaire nécessite des mesures particulières qui vont au-delà de la flexibilité.

Les moyens sont variés pour aider les élèves : rattraper un retard d’apprentissage avec l’orthopédagogue, disposer d’un aide mémoire, pratiquer une notion à la maison, faire signer un agenda chaque soir, disposer du texte d’une compréhension écrite à l’avance, utiliser un aide numérique qui lira le texte, disposer de plus de temps pour faire un travail, agrandir le texte à lire, porter des coquilles antibruit lors d’une évaluation, etc.… De nombreux autres moyens sont identifiés dans l’excellent document de la Commission scolaire de Saint-Hyacinthe ou dans ce document de la Commission scolaire des Miles-Îles. Le MELS a lui aussi produit un document, par contre peu étoffé sur les moyens à mettre en place.

Lorsqu’un trouble d’apprentissage est identifié pour l’élève, loin d’être vu simplement comme une béquille, les mesures identifiées doivent permettre à l’enfant de l’outiller, de l’aider à développer des stratégies afin d’arriver à vivre avec ce trouble. À un certain âge, l’idéal est de le responsabiliser face à ses difficultés de façon à ce qu’il puisse lui-même utiliser les outils selon ses besoins.

De nos jours, il ne viendrait à personne l’idée d’interdire le port de lunettes en classe sous prétexte que tous les élèves n’en portent pas. De la même façon, l’identification d’un trouble d’apprentissage chez un enfant doit lui assurer qu’on tiendra compte de cette particularité dans l’ensemble de son cheminement scolaire.

 

Et après?

Le plan d’intervention étant maintenant entré dans les mœurs, le MELS ayant même encouragé sa mise en place sans la présence d’éducateur spécialisé ou de diagnostic, laissez-moi maintenant questionner de ce qu’il adviendra de cet outil dans le parcours de l’élève.

Dès 2004, une présentation du MELS indiquait déjà que « le plan d’intervention était d’une application plus difficile au secondaire ». Il s’avère, de source sûre, que cette difficulté est toujours présente aujourd’hui. Sans toutefois identifier l’ensemble des éléments susceptibles de justifier ces difficultés, il n’en reste pas moins que pendant plusieurs années, sur recommandation du MELS, des enfants auront pu bénéficier de mesures d’aides leur permettant de réussir et que, lors de leur passage au secondaire, ces mesures pourront peut-être ne plus leur être consenties. Pour les enfants disposant d’un diagnostic établi, j’imagine que les chances sont élevées qu’ils puissent continuer à bénéficier des mesures mises en place pour eux. Mais pour les autres, rien n’est aussi certain. Bref, deux questions se posent :

1 — est-ce que le plan d’intervention de l’élève, élaboré pendant ou à la fin de son primaire et incluant des mesures de flexibilité ou d’adaptation, sera pris en compte lors de son passage au secondaire?

2 — est-ce que des mesures seront mises en place pour offrir à cet enfant l’équivalent des mesures identifiées au primaire et susceptibles de l’aider et d’assurer sa réussite scolaire?

Loin de moi l’idée de casser du sucre sur les établissements secondaires (notre établissement offre le primaire et le secondaire), mais les ressources sont-elles aujourd’hui disponibles pour continuer le travail amorcé au primaire? Dans le contexte d’une école secondaire où l’élève côtoie plus de 5 enseignants et où chaque enseignant interagit avec plus de 60 ou de 90 élèves, est-il réaliste de demander à tous les intervenants de tenir compte de ce type de démarche?

 

En conclusion

Le plan d’intervention, comme outil d’aide à la réussite des élèves du primaire, est définitivement un outil qui place l’élève au centre de la démarche. Les éléments identifiés pour aider l’élève font suite à une démarche entre plusieurs intervenants et les moyens mis en place sont donc des éléments jugés essentiels à la réussite de l’élève. Par contre, dans quelle mesure notre système éducatif est-il conçu pour tenir compte de cet outil ou des éléments identifiés et mis en place pour aider l’élève tout au long de son parcours?

Sébastien Stasse

Les recommandations du sommet Equinox Summit: Learning 2030

Rarement je reprends l’intégralité d’un article pour le diffuser sur mon propre blogue, mais étant très impliqué dans des comités de réflexion de la FEEP au sujet de l’école de demain, je n’ai pu m’empêcher de reprendre ici quelques recommandations de l’Equinox Summit. Ces pistes de réflexion rejoignent plusieurs éléments qui nourrissent actuellement nos échanges. Une école qui fait autrement, mais surtout qui aborde différemment  le modèle d’apprentissage et éducatif actuel.

Merci à Jessika Valence, directrice des services pédagogiques du Pensionnat Saint-Nom-de -Marie de m’avoir mis sur la piste de ce sommet !

Sébastien Stasse

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Waterloo Global Science Initiative (WGSI)

WATERLOO, ON, le 3 oct. 2013 /CNW/ – Oubliez les notes et les examens, et ne vous inquiétez pas si les enfants d’une classe ne sont pas tous du même âge. Voilà ce que recommande un groupe de chefs de file internationaux du secteur de l’éducation dans le cadre d’un modèle d’apprentissage radicalement nouveau publié aujourd’hui.

Les recommandations radicales du sommet Equinox Summit: Learning 2030 (un produit de Waterloo Global Science Initiative) proposent également d’éliminer des classes, de la 9e à la 12e année, pour les remplacer par des groupes d’élèves répartis selon leurs capacités et leurs domaines d’étude.

«  Nous estimons que l’idéal est un groupe de 30 élèves de même niveau, un enseignant et quatre murs. Mais qu’arriverait-il si nous éliminions ce modèle? », déclare un participant du sommet, Greg Butler, fondateur de Collaborative Impact et ancien directeur principal des partenariats stratégiques mondiaux en éducation pour Microsoft.

« Le modèle actuel des niveaux scolaires et de l’âge comporte des lacunes. Nous devons faire progresser les élèves du niveau secondaire, non pas selon leur âge, mais plutôt selon l’étape à laquelle ils se trouvent. »

Le Learning 2030 Communiqué renferme les recommandations détaillées des participants au sommet. Ces recommandations portent sur divers domaines, allant de l’utilisation de nouvelles technologies en classe et de méthodes permettant d’améliorer la participation des élèves, à la formation des enseignants et aux avantages d’une autonomie de l’école à l’échelle locale.

« De telles idées se concrétisent déjà avec succès dans certaines écoles novatrices, partout dans le monde », explique une participante au sommet, Jennifer Groff, chercheuse diplômée du MIT et vice-présidente, Développement de l’apprentissage et des programmes, Learning Games Network. « Nous avons apporté des modifications pendant des décennies et nous avons toujours le même système. Si vous souhaitez obtenir des résultats différents, vous devez repenser tous les éléments du système et les restructurer ensemble. »

Les participants au sommetLearning 2030’s 33 représentent près d’une dizaine de pays, notamment le Royaume-Uni, l’Australie, Singapour, la Finlande, le Qatar, plusieurs nations africaines, les États-Unis et le Canada.

« De nous jours, les élèves dégagent une énergie très négative en ce qui concerne leurs études secondaires », révèle un participant au sommet, Zainab Ramahi, étudiant de premier cycle en intégration des connaissances, un programme interdisciplinaire unique à l’Université de Waterloo. « Le monde a besoin d’élèves passionnés et emballés par l’école. »

LeLearning 2030 Communiqué, la vidéo des séances plénières du sommet et le résumé des réunions tenues à huis clos qui ont donné lieu au Communiqué, sont disponibles à l’adresse http://wgsi.org/video (en anglais). Un plan directeur plus détaillé de Learning 2030 sera diffusé au cours l’année prochaine.

Waterloo Global Science Initiative

Waterloo Global Science Initiative (WGSI) est un partenariat à but non lucratif entre le l’Institut Périmètre de physique théorique et l’Université de Waterloo, une association qui, par le passé, a donné lieu à la création du programme exceptionnel de maîtrisePerimeter Scholars International et à l’institut novateur Institute for Quantum Computing de l’Université de Waterloo.  WGSI a pour mandat de promouvoir le dialogue sur des enjeux mondiaux complexes et de catalyser la réflexion à long terme nécessaire à la progression des idées, des possibilités et des stratégies pour un avenir sûr et durable, et ce, par l’intermédiaire d’initiatives comme celles liées à la série des sommets Equinox (Equinox Summit Series), aux plans directeurs Equinox (Equinox Blueprints) et aux activités d’impact (Impact Activities). Pour en savoir plus, veuillez consulter le site wgsi.org

SOURCE Waterloo Global Science Initiative (WGSI)

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