La dernière fois où j’ai vraiment étudié …

Tranche de vie.

À l’hiver 2015, j’obtenais mon niveau 2 de l’Alliance des moniteurs de ski du Canada (AMSC) suite à 5 jours de stage, dont 2 journées d’évaluation.  Je ne me souvenais pas que de se retrouver en « séance » d’évaluation pouvait me rendre aussi nerveux et stressé. Vous vous souvenez ? Mal dormir, sentir une boule dans son estomac, avoir peur d’oublier un élément important, relire nos notes et finalement douter de sa capacité à réussir. Après quelques recherches, je me suis rendu compte que ma dernière expérience d’évaluation nécessitant la passation d’un examen datait de … l’hiver 1995, date de mon dernier cours au baccalauréat. Il y avait vingt ans !

J’ai pourtant complété une maîtrise en éducation depuis ce temps, de même qu’un certificat en plus d’être certifié formateur en éducation pour Apple. Mais tout ça, sans avoir à « passer » d’examen, mais plutôt en démontrant les compétences et connaissances attendues ou maîtrisées à l’aide de travaux, de productions et donc de traces.

Compétences, habiletés et ski

Parlant de traces, revenons au ski !  L’AMSC comporte 4 niveaux de qualification pour les moniteurs permettant à chaque fois de perfectionner les habiletés d’enseignement et la compréhension de la technique du ski. La grande majorité des moniteurs de ski au Canada sont de niveau 1 ce qui est suffisant pour l’enseignement aux débutants puisque, selon le directeur de l’école de ski d’une station connue, environ 80 % de sa clientèle qui suit des cours de ski a moins de 12 ans et est de niveau débutant ou intermédiaire.

Ce qui est très intéressant et ce qui m’amène à lier ce sujet à l’éducation, c’est à la fois l’approche pédagogique et la structure de la technique qui sont à la base de la méthodologie du ski de l’AMSC. Ici, on se base sur un enseignement centré sur l’élève et évidemment sur le développement de compétences et d’habiletés !

Les trois compétences de base :

  1. Adopter une position centrée mobile sur les skis
  2. Effectuer les virages en se servant du bas du corps
  3. S’équilibrer sur les carres

Cinq habiletés

  1. Position et équilibre
  2. Pivotement
  3. Mise à carres
  4. Dosage des pressions
  5. Coordination et synchronisme

Quel est l’intérêt de vous partager ces informations, outre le fait de vous démontrer que j’ai bien appris mes leçons, et bien c’est que pour mon « examen » j’étais évalué sur 2 éléments bien précis. Le premier, ma maîtrise de la technique même du ski et ma capacité à le démontrer au niveau expert. Le second, ma capacité à enseigner une leçon à un groupe de quatre skieurs selon l’approche de l’AMSC que je vous décris ici.

Plan de leçon selon l’AMSC

  1. Situer l’élève
  2. Choisir le terrain
  3. Analyser l’élève en fonction des compétences de base
  4. Identifier une habileté à développer et choisir une stratégie
  5. Évaluer le progrès
  6. Utiliser la pratique guidée

Ce qui m’insécurisait le plus du stage était, paradoxalement, la partie enseignement!  En effet, dans ce cas-ci, contrairement à ce dont j’ai toujours eu l’habitude dans ma carrière d’enseignant, je ne connaissais pas à l’avance de façon précise les compétences de mes skieurs et je ne pouvais donc pas vraiment « préparer une leçon passe-partout ». De plus, les 4 skieurs à qui j’allais devoir enseigner avaient  tous des niveaux de compétences différents et ils étaient eux aussi aussi bons, sinon meilleurs que moi puisqu’il s’agissait d’élèves du groupe qui faisaient le stage pour obtenir le même niveau que moi. Pour en ajouter un peu plus, tous les élèves en question étaient déjà moniteurs de ski dans une station.

Faire apprendre et enseigner

Enseigner le ski  c’est donc évaluer chaque élève individuellement lors d’une première descente, cibler une compétence puis une habileté à travailler et commune au groupe, adapter la stratégie (ou l’exercice) que l’on utilisera pour atteindre notre but pour chaque élève, évaluer les résultats et s’ajuster tout au long de la leçon. Vous comprendrez qu’il faut un bon « coffre à outils » d’exercices de tout genre dans lequel piger pour atteindre cet objectif. Bien sûr, je n’enseigne pas à 32 élèves en même temps, mais cette approche me semble bien coller à une démarche très centrée sur l’élève la grande tendance en matière de système scolaire du futur.   On y met l’emphase sur l’importance :

  1. d’une évaluation préalable permettant de situer l’élève
  2. d’une posture d’observateur et d’analyste de la part de l’enseignant
  3. d’un constant questionnement de la meilleure stratégie à adopter
  4. d’un défi et d’un progrès à la mesure de chaque élève favorisant sa motivation
  5. d’un accompagnement ciblé pour guider l’élève

Le développement de compétences passe, idéalement, par ces étapes, peu importe ce qui est enseigné. Pour le ski,  un simple coup d’oeil permet d’évaluer rapidement un élève, ce qui est beaucoup moins évident dans le cas de compétences disciplinaires de tout un groupe, qui demandent parfois la passation d’épreuves diagnostiques. Mais pour le reste, le tout me semble facilement transférable dans une perspective où l’on souhaite faire apprendre plutôt que simplement enseigner une leçon ou une technique.

Sébastien Stasse

 

Pas si tricheur que ça …

Un récent article de La Presse « Le prof qui a triché » m’amène à réfléchir sur le malaise entourant la notion d’évaluation au sein de notre système scolaire. L’article illustre assez bien la perception trop répandue de la démarche d’évaluation qui se limiterait à un cumul de notes sans égard à la compétence professionnelle de l’enseignant qui doit porter un jugement et ultimement la sanction.

L’évaluation de l’apprentissage  est un jugement de valeur qui est une appréciation subjective puisqu’il implique nécessairement une décision basée sur l’observation, non pas de faits, mais d’une « manifestation » à un temps donné, des apprentissages.

« Évaluer l’apprentissage consistera toujours à porter un jugement de valeur — personnel et subjectif — sur cet apprentissage en fonction d’un certain nombre de données recueillies en observant ou en mesurant une performance »

Laurier, Tousignant et Morissette, (2005)

Donc un examen ou un test est un outil de mesure qu’il faut manier avec prudence puisque, pour qu’il soit utile pour dresser un portrait représentatif et juste des apprentissages des élèves, encore faut-il s’assurer de sa fidélité et de sa validité (Durand et Chouinard, 2006). On a eu un très bon exemple en juin dernier pour l’examen du MELS en français de 4e année du primaire où il a fallu revoir des questions, suite aux résultats désastreux obtenus par les élèves et traduisant un problème évident de fidélité et de validité. Ajoutez maintenant le niveau de stress, l’état de l’élève, la compréhension des questions… Alors, échouer une évaluation, permet-il vraiment de statuer sans se tromper sur l’apprentissage d’un élève? La réponse est non. Est-ce que les examens finaux amènent vraiment de l’information nouvelle sur le cheminement des élèves? Il ne faut peut-être pas les abolir, mais à tout le moins les prendre pour ce qu’ils sont, des outils parmi un ensemble de traces amassées par l’enseignant en cours d’année.

La réforme ou le renouveau pédagogique n’a malheureusement pas assez mis l’emphase sur l’importance de changer de paradigme en évaluation. Imaginez un apprenti menuisier qui lors du premier trimestre n’arriverait à utiliser sa tour à bois correctement que pour tailler 10 % d’une patte de table. Imaginez maintenant qu’il développe ses compétences et y arrive un peu mieux, à 40 % au second trimestre et qu’en fin d’année sa patte de table soit tout à fait conforme aux attentes à 100 %. Quelle note lui donnerons-nous? La moyenne des 3 étapes? Dans un bulletin chiffré actuel où chaque étape est pondérée, notre élève obtiendrait 70 % pour une patte de table conforme aux attentes… l’exemple illustre bien que ça n’a pas de sens. Un cumul de notes ne peut pas s’appliquer dans un tel cas pour justifier le degré de compétence et de connaissances acquises par l’élève.

Évidemment, on me dira que pour des matières académiques ce n’est pas pareil! Pourtant notre programme par compétence comprend des attentes de fin de cycle très précises. Dans ce contexte, certains élèves devraient obtenir 100 % en fin d’année, peu importe leur cheminement lors des autres étapes s’ils satisfont aux attentes prévues en fin d’année. Le problème c’est que notre programme d’enseignement est basé sur une approche par compétences, mais que le système d’évaluation est resté dans une approche d’évaluation de connaissances. Donc on continue à cumuler des notes, dont on fait la moyenne, dont on donne des pondérations qui diffèrent selon chaque enseignant.

Nous avons la grande chance de travailler avec des humains, au-delà des notes et des calculs mathématiques, le jugement professionnel de l’enseignant doit donc avoir sa place pour tenir compte de certains contextes … parce que oui … nous avons le pouvoir de changer des vies.

Sébastien Stasse

 

Laurier, M.D., Tousignant, R. et Morissette, D. (2005). Les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages (3e ed). Montréal : Gaëtan Morin.

Durand, M.J., Chouinard, R. (2006). L’évaluation des apprentissages . Montréal : Hurtubise

Appareils mobiles et évaluation

L’arrivée récente des appareils mobiles, plus précisément des tablettes électroniques, a pour conséquence de considérablement redéfinir le portrait des parcs informatique dans les établissements d’éducation. Lorsqu’utilisés en salle de classe, dans quelle mesure les appareils mobiles peuvent-ils jouer un rôle pour supporter une démarche d’apprentissage et d’évaluation?. Pour que ces appareils puissent être utilisés à leur plein potentiel par les apprenants, les enseignants doivent pouvoir rendre accessible du contenu au travers d’une plateforme numérique. Quelles sont donc les façons d’intégrer des outils d’évaluation à l’intérieur de dispositifs de formation numérique (DFN) à l’aide des iPad. ?

Dans le cadre d’un travail dirigé d’une maîtrise en éducation, ces questions m’ont mené à réaliser une étude exploratoire visant à valider une démarche de recherche appliquée de type collaborative.  À l’été 2013, en collaboration avec  Micheline-Joanne Durand (professeure agrégée),  les étudiants inscrits au cours de 2e cycle Évaluation et TIC,  ont eu à concevoir une situation de compétence intégrant des outils d’évaluation et pouvant être entièrement réalisée à l’aide d’un appareil mobile (iPad). Par la suite, à l’aide de grilles analytiques, il a été possible d’évaluer la pertinence des situations de compétence et des DFN utilisés.

Nos premiers résultats indiquent que, bien qu’il soit possible d’intégrer des outils d’évaluation à des DFN, cette intégration ne peut actuellement reposer uniquement sur les fonctions inhérentes aux plateformes numériques actuelles, mais nécessite des ressources externes variées (fichiers numériques, applications, services en ligne).

L’ensemble de cette recherche exploratoire et ses résultats  seront présentés dans le cadre de la36e session d’études de l’ADMEE-Canada qui aura lieu à Montréal les 13 et 14 novembre 2014.

Pour le moment, il est possible de consulter en ligne : une présentation de la problématique, la présentation du concept de DFN, de même que la bibliographie associée au travail.

Sébastien Stasse